关于《普通高中地理课程标准》的修订建议
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关于《普通高中地理课程标准》的修订建议
时间：日 11:15:54&作者：张修顺&来源：本站原创&点击：[]
江苏省宿迁市宿豫中学（223800）&& 张修顺（）
【摘要】《普通高中地理课程标准》是指导高中地理课程改革、教科书编写、高考命题和素质教育深入发展的纲领性文件。但也存在着语言表述不明确、不具体、不透彻的问题，从而给教科书编写、课堂教学和命题考查造成了困惑。本文是笔者根据多年教学经验，反复对比不同版本的高中地理教科书与《课程标准》文本，主要就&内容标准&方面存在的问题和修改办法提出了自己的看法和想法，以期配合新一轮高中课程改革，使新的《普通高中地理课程标准》更加完善、更加实用。
【关键词】高中地理&课程标准&修订建议
现行的《普通高中地理课程标准》是2003年4月发布2005年9月实施的，至今已经快10年了。它揭示了普通高中地理课程的性质、目标和内容标准，是指导普通高中地理教科书编写、课堂教学、命题考核的纲领性文件和原始依据。与以前的《教学大纲》相比，本人认为它有&四大创举&非常值得赞赏：一是将必修教材与选修教材分开编写，开创了&一标多本&的教材多样化先河，满足了不同学生的地理学习需要；二是提出了地理课程的五大理念和三维目标，强调学习过程评价对于学习结果达成的重要作用，促进了高中地理课程和教学观念的深入改革；三是提出了&自主学习、合作学习、探究学习&等概念，转变了学生的学习方式和教师的教学方式，这是本次课程改革的核心内容和主要成果；四是设计了&实施建议&和&活动建议&，对高中地理课程的教学、评价、教科书编写、课程资源的开发与利用都提供了非常有益的帮助。但是，在课程标准的实施过程中，我们也产生了一些困惑，发现课程标准在语言表述方面存在一些不明确、不具体、不透彻的问题，值得商榷和修改。下面我就《普通高中地理课程标准》&内容标准&方面提出一些粗浅看法，以期得到大家的批评指正。
一、《课程目标》修订建议
1.知识与技能2&了解人类活动对地理环境的影响，&&&建议改为&理解人类活动与地理环境之间的相互影响，&&&。
理由：前言&课程性质&指出，地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，强调了人类活动与地理环境之间的关系是&相互&的。《地理必修2》是人文地理，阐述了人口、城市、农业、工业、交通与通信等人文地理景观的形成与特点。区位因素分析是人文地理的核心内容，而所谓的&区位因素&体现的就是&地理环境对人类活动的影响&，即所谓因地制宜。
二、内容标准《必修课程地理1》修订建议
1.&分析地球运动的地理意义&建议改为&描述地球运动的特点，并分析地球运动的地理意义&。并对&地球运动地理意义&的内涵作出具体说明。
理由：地球运动的特点是地球运动地理意义产生的基础，也是高中学生必要掌握的重要知识点。不同版本教材对地理运动地理意义的描述不大一致。比如，鲁教版教材将&地转偏向&现象作为地球自转地理意义之一来介绍，而人教版就没有说；人教版教材对&时差&问题讲的比较详细，而鲁教版就很粗略。我的观点是，《初中地理课程标准》已经删去了&时区和区时&的内容，《高中地理课程标准》有必要将其作为一个&内容目标&提出来。另外，四季的含义及其划分标准、五带的划分及其天文含义等都要作为内容标准题出来。
2.&运用示意图说明地壳内部物质循环过程&建议改为&运用示意图说明岩石圈的物质循环过程&。
理由：地壳只是很薄的一层，&地壳内部&无法完成物质循环。这里讲的物质循环是指三大类岩石与岩浆之间的相互转换，是在岩石圈及其周边进行的。我的建议是只说&岩石圈&而不说&岩石圈内部&，只强调研究对象是岩石圈，既包括岩石圈内部的物质转换也包括岩石圈与周边圈层物质进行的循环。
3.&分析造成地表形态变化的内、外力因素&建议改为&分析内、外力因素对地表形态及其变化的影响&。
理由：引起地表形态变化的有内力因素和外力因素，我们研究的对象不是这些因素的本身，而是研究它们对地表形态及其变化产生了哪些影响以及如何产生影响的。
4.&运用图表说明大气受热过程&建议改为&运用图表说明近地面大气的受热过程及大气对地面的保温作用&。
理由：设计这一目标的目的在于强调&地面辐射是大气主要的、直接热源&，能直接吸收地面辐射的只是近地面大气，中高层大气的热源是直接吸收太阳辐射，所以必须加上&近地面&。事实上，人教版和鲁教版教材写的都是&地面辐射是近地面大气主要的、直接热源&。我觉得，单纯强调&地面辐射是大气主要的、直接热源&意义并不大，强调&大气对地面具有保温作用&才是目的。大气对地面的保温作用对于地球生物的生存与发展具有不可磨灭的贡献，这是毋容置疑的，而人教版教材不但没有将其作为一个教学目标来介绍反而用否定的语气设计了一个思考题：&大气逆辐射的存在，对地面有什么作用？如果用&大气保温作用&概括，你认为合适吗？&我认为，&保温作用&是&保持温度的意思&，是使大气温度保持在一个不太高也不太低的适宜范围之内，这个作用由&大气对太阳辐射的削弱作用&和&大气逆辐射&共同完成。也就是说&大气对太阳辐射的削弱作用&也有必要介绍。
5.&说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响&，建议改为&说出气压带、风带的分布及移动规律&，并另设一个目标&气候的形成与分布&单独作为一节。
理由：我们都知道，气候是自然地理环境的核心要素，气候分布是自然带分布的基础，气候的形成与分布是多种因素共同作用的结果，而这里只强调&气压带、风带的分布及其移动规律&对气候的影响，太不全面，不利于学生系统、全面地掌握气候的形成与分布，这也给教学和考查造成了困难。因此，必须加强&气候&的教学，将其作为一个内容标准来设计。
6.&简要分析锋面、高压、低压等天气系统的特点&建议改为&简要分析不同天气系统对天气的影响&。
理由：锋面、高压、低压三个概念不是一个级别的，不能并列表述。锋面系统与气压系统才是同一级别的概念。作为高中教学，我们研究的对象是天气系统对天气的影响而不是天气系统本身的特点。
7.&归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响&建议改为&说明世界洋流的分布，归纳洋流分布规律，并举例说明洋流对地理环境和人类活动的影响&。
理由：世界洋流的具体分布情况是归纳洋流分布规律的基础，必须将&世界洋流分布&作为一个教学目标来强调。因为很多老师认为只需掌握洋流分布规律就行了，不必掌握世界洋流的具体名称和分布情况，看到考查某一洋流的名称就认为是超纲。我认为这不对，没有&分布&，哪来&分布规律&？洋流对海洋渔场的形成以及海上航行影响很大，而将这些归结为&地理环境&有些牵强，加上&人类活动&表达就全面了，不会引起异议。
8.&举例说明某自然要素在地理环境形成和演变中的作用&建议改为&理解生物在地理形成和演变过程中的作用&。
理由：这个&某&字是为了给教材编写以更大的空间，结果不同教材所选要素差异过大，给课堂教学和考查带来了极大不便。人教版选的是生物，湘教版选的是土壤，鲁教版选用厄尔尼诺现象和青藏高原崛起对地理环境的影响，而中图版就没有提及这一内容。如果在课程标准中统一强调&生物&在地理环境形成和演变中的作用，则有利于学生形成保护生态环境的意识，毕竟，生物措施是保护生态环境的根本措施。
9.&理解地理环境的整体性&建议改为&以水土流失和土地荒漠化为例，说明地理环境的整体性特征&。
理由：水土流失和土地荒漠化现象比较常见，其成因都与植被破坏有关，都与学生的生活比较接近，学生容易理解和掌握，以它们为例有利于培养学生的环保意识。而厄尔尼诺的影响太过复杂，其机制理论尚不成熟，教材中的图示未必科学，作为高一学生理解起来难度过大，放到《海洋地理》中较为适宜；青藏高原崛起对地理环境的影响与学生的生活实际距离较远，学生也不易理解，而且对普通公民来说实用价值很小，不符合&学习对生活有用的地理&的要求，高中教材中不宜涉及。
10.&运用地图分析地理环境的地域分异规律&建议改为&运用地图分析世界陆地自然带的分布情况，并归纳陆地自然带的地域分异规律&。
理由：与上面的第7点相似，陆地自然带的分布情况是归纳其分异规律的基础，不要求掌握自然带的名称与分布情况而直接要求分析其分异规律就成了无本之木无源之水了。
11.&举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响&，这属于城市区位分析和交通区位选择的内容，建议将其转移到《必修2》中的&城市&和&交通&章节中去。
12.&以某种自然灾害为例，简述其产生的主要原因及危害&建议改为&从地质灾害和气象灾害中各举一例，探究其成因、危害及防治措施&。
理由：自然灾害的种类很多，造成了教材选材的混乱。鲁教版和湘教版以洪灾为例，中图版讲的是寒潮，而人教版根本没有说明。所以，这要从课程标准上给予规范。对于自然灾害，认识其成因和危害固然重要，但从中总结经验教训，探究防灾减灾的途径和措施才是我们教学的主要目标。
13.&自然环境对人类活动的影响&建议改为&人类活动与地理环境的相互影响&，并将其转移到《必修2》，作为最后一个单元，对人地关系进行总结。内容可以包括&自然资源与自然灾害、全球气候变化、环境问题与可持续发展&几个部分。
理由：&全球气候变化对人类活动的影响&一节教材所强调的主要是近百年来全球气候变暖的趋势、原因及危害，而且特别强调人类大量排放温室气体是造成当前气候变暖的主要原因。这不能简单归结为&自然环境对人类活动的影响&，而是人类活动与地理环境之间的相互影响。自然资源、自然灾害、环境问题也是，也是人类活动与地理环境之间的相互影响的结果。
另外，《必修1》属于自然地理，学生理解起来难度较大，教学过程宜慢、宜细、不宜快，教学中应该适当补充一些基础性的初中地理基础或相关学科知识来帮助学生理解和掌握，因此高一第一学期的教学任务就比较重，将这一单元内容转移到《必修2》有利于减轻第一学期的教学压力。事实上，我们宿迁地区多年以来都是将《必修1》第四单元放到第二学期教学的，第一学期只要求学完《必修1》的前三单元，这种进度安排是适宜的。
三、内容标准《必修课程地理2》修订建议
1.&分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布&建议改为&分析不同人口增长模式的主要特点及其地区差异&。
理由：人口增长模式不是什么具体事物，不好用&分布&来表达。事实上，只是要求学生了解发达国家与发展中国家的人口增长特点存在哪些差异，即发展中国家人口增长较快，少年儿童比重大，发达国家人口增长缓慢，人口老龄化严重。因此用&地区差异&比较合适。
2.&举例说明人口迁移的主要原因&建议改为&举例说明影响人口分布的主要因素和人口迁移的主要影响&。
理由：人口分布是一种重要的地理现象，探究人口分布地区差异的原因是一个地理性很强的问题，有必要让学生掌握。人口迁移都是有原因的，但追溯这个原因对于地理学科来说意义不大，倒是人口迁移对地理环境和人类活动的影响意义较大，值得强调。
3.&说出环境承载力与人口合理容量的区别&建议改为&理解环境承载力的含义，比较环境人口容量与人口合理容量的区别&。
理由：环境承载力是一个综合概念，与人口合理容量不属于同一类，不宜进行比较。环境人口容量与人口合理容量才具有可比性。
4.&运用实例，分析城市的空间结构，解释其形成原因&建议改为&运用实例，分析不同城市的内部空间结构和外部形态特征，并解释其形成原因&。
理由：城市的空间结构是指城市内部各功能区的分布及其组合状况，加上&内部&二字，其概念的内涵更清晰。不同城市的外部轮廓形态不同，有团聚状的，有分散状的，有带状、星状、块状，还有城市群、城市带等不同形态，有必要引导学生进行探究。将&城市外部形态特征&与&城市内部空间结构&放在一起教学，有利于形成完整的城市地理知识体系，可以为研究城市规划提供完整的理论支撑。
5.在&城市化&一节的后面有必要增加一节&城市区位选择&。
理由：不同城市的区位不同，影响其形成和发展的因素就不同，其特点和职能也不同，这是一个地理性很强的内容，有必要让学生掌握。
6.&区位&是一个重要的人文地理概念，但教材对这个概念的解释不明确，学生不好理解，老师也解释不清。如鲁教版说&区位是指某事物的位置及与其他事物间的空间联系&。我觉得这是把&区位&和&区位因素&两个概念混合了。我想，是不是可以这样定义，&区位是某一范围较小的地理事物（如城市、农业区、工业区、商业区、交通线、居民点等）在一个较大范围的地理背景中的相对位置&，区是区域，位是位置。&区位因素就是决定该地理事物分布在这个位置的相关地理因素&。如上海的区位，从海陆位置看，它位于我国东部沿海；从纬度位置来看，它位于30&附近，属亚热带；从流域位置来看，它位于长江入海口南岸；从经济地理位置来看，它位于长江经济区的核心等。从不同角度研究同一事物，对其区位的表述是不同的，影响这一区位特点形成的因素也不同。
7.&举例说明地域文化对人口或城市的影响&建议改为&从人口和城市特征看文化景观的地域差异&。
理由：地域文化是一个综合概念，其内涵十分复杂，高中学生难以理解，地理教材也难以说清。一个地区人口和城市特征既受地域文化的影响，但同时，人口和城市特征的本身就是该地文化景观的一部分，这在概念的逻辑关系上会引起混乱。而且，地域文化不是影响人口和城市特征的终极因素，地理环境才是地域文化特色产生的根源。是不同的地理环境产生了不同的地域文化，这种地域文化的差异在人口特征和城市特征上有所体现。所以，学生了解不同地区的人口特征和城市特征，并能从地理环境的角度探究这些特征形成的简单原因就行了。
8.&分析农业区位因素，举例说明主要农业地域类型特点及其形成条件&建议改为&分析影响农业区位选择的主要因素，从种植业、畜牧业、混合农业中各举一例，比较不同农业地域类型的特点及其形成条件&。
理由：要给学生建立&农业区位选择&的概念，让学生知道，所谓农业区位选择就是根据当地自然条件和社会经济条件选择最适宜的农业生产类型和规模。要让学生知道各个因素是如何影响农业区位选择的。农业地域类型很多，不同版本教材选例多少不一，造成了教学实施的困难和混乱，应予以规范，各类兼顾。
9.&分析工业区位因素，举例说明工业地域的形成条件与发展特点&建议改为&分析影响工业区位选择的主要因素，从传统工业区和新兴工业区中各举一例，比较不同工业地域类型的特点及其形成条件&。
理由：同上。
10.&结合实例，分析交通运输方式和布局的变化对聚落空间形态和商业网点布局的影响&建议改为&结合实例，分析影响商业网点布局的主要因素&。
理由：聚落外部空间形态的问题与&城市内部空间结构&并列安排。影响商业网点布局的因素很多，交通运输方式和布局的变化是其中一个重要因素，但不是唯一因素，这样容易造成片面性。资源分布与经济布局的特点是商业网点格局形成的更主要因素。
11.建议在本单元增加&交通运输布局和交通运输方式的选择&一节。
理由：交通建设也是一种生产布局，也是具有地理性的专业内容。
四、内容标准《必修课程地理3》修订建议
1.&比较不同发展阶段地理环境对人类生产和生活方式的影响&建议改为&比较不同发展阶段的区域发展状况及人地关系特征&。
理由：人类活动与地理环境的关系是相互的，仅仅强调地理环境对人类活动的影响无疑是片面的。而且，对于某一特定区域而言，地理环境特征是稳定少变的，是被动的，倒是不同时期不同的人类活动对地理环境产生了不同的影响，留下了许多人文遗迹，帮助人们想象古代的人文景观和发展状况，并由此去推测当时的人地关系特征，并预测未来环境发展和变化的趋势。
2.&举例说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响&建议改为&举例说明资源跨区域调配和产业转移对区域发展的影响&。
理由：从时间顺序上看，资源的跨区域调配老早就有了，广义地说，任何时期任何地区自然资源的远距离运输与交易都可以称为资源的跨区域调配，而产业转移是在二战后才出现的。从教学顺序上看，先学资源调配后学产业转移也便于转承，可以将产业转移理解为资源调配的逆向思维。资源调配和产业转移对于各地社会经济的发展具有重要意义，这也是地理学的研究范畴，应该对学生进行正面教育。仅仅强调其对地理环境的影响（加重污染还是减轻污染），是狭隘的。应该先强调其社会经济意义，然后再进行环境评价。
3.&以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用中存在的问题，了解其危害及综合治理保护措施&建议改为&以某区域为例，说明森林、湿地等在地理环境中的主要功能及其开发利用中存在的问题，并探究其综合治理保护措施&。
理由：这里给了四个例子，导致教材选材上的混乱。人教版选了荒漠化和森林，湘教版选了荒漠化和湿地，中图版和鲁教版都只选了水土流失。可以把水土流失和土地荒漠化转移到《必修2》的&环境问题&一节中，这里只谈森林和湿地的环境功能与治理保护。
4.&以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点及问题，了解农业持续发展的方法与途径&建议改为&以某区域为例，了解其农业布局特点，分析影响其农业发展的有利条件和不利因素，找出该区域农业发展过程中产生的环境问题，探究其可持续发展的主要途径&。
理由：农业生产是最能体现因地制宜原则的生产活动，因此不同地区有不同的农业分布格局或农业布局，区位条件分析总是针对不同的布局而进行的，所以可以先介绍农业布局情况再逐一分析条件。进行条件分析时既要归纳有利条件，也要分析不利因素（不宜称不利条件）。农业生产的措施就是要充分发挥其优势条件的价值，同时想办法克服不利因素。
五、内容标准《选修课程地理》修订建议
1.适当压缩选修课程内容，将一些核心知识充实到必修课程中，完善必修课程的知识体系。
总体来说，《必修1》是自然地理，其难点在于教学内容比较宏观、抽象，高一学生不易理解，而教材编写又比较粗疏。建议《地理1》教科书的编写再细致一些，适当补充能够帮助学生理解的铺垫性基础知识，不要怕与初中地理内容重复。比如，初中讲中国历史、世界历史，高中还讲中国历史、世界历史，还是那些事，只不过讲述的深度和详细程度不同罢了。《必修2》是人文地理，其难点在于对一些问题的认识，见仁见智，说法不一，缺乏权威或规范的结论。《必修3》是区域地理，其难点在于不同版本教材所选案例差异过大，增加了统一教学与考查的难度。
注：本文正文约7000字。
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《语文课程标准》为什么要“反语文知识”？
来源:&&作者:李学星&&录入人:李学星&&发布时间: 19:10:38&&
“语文知识”是个什么样的问题？怎样讨论？
在众多语文教育研究者的共同推动下，“语文知识”的讨论又重新浮出水面。这将使语文教育的研究引向深入。但是，其间也埋伏着重蹈覆辙的危机，弄得不好，可能仍会停留在“要”与“不要”的争锋，或者仅仅做一些归类性的表层描述，满足于得出一些一般性的结论。“语文知识”问题的讨论，所要牵涉的范围、所要抵达的深度、所要顾及的方面，可能比有些学者目前所感受到的，要广、要深、要复杂。
&&& 本文讲述我在这几年对“语文知识”问题的思考，希望能对怎样讨论“语文知识”问题有所启发，说的不对的地方请批评指教。
&&& 一、明确“语文知识”的概念
&&& 讨论“语文知识”的问题，首先要界定“语文知识”的概念，必须认清我们所谈论的是个什么东西。这可以从四个方面来观照：
&&& ①从“语文知识”所涉及范围。语文知识是关于语言和言语、文章和文学的知识，主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。
&&& ②从“语文知识”存在的状态。语文知识包括“语感”（隐性知识）和“语识”（显性知识）两种状态。但当与“语感”对举时，语文知识特指“语识”，即“在个人间以一种系统的方法传递的更加正式和规范的知识”。
&&& ③从“语文知识”的现实所指。在语文教育的范畴，当我们说“语文知识”时，它的现实所指就是“学校语文知识”，它们构成语文课程与教学的内容。
④从“语文知识”学习的角度。语文知识的学习，很大程度上就是将纳入语文课程与教学的“人类知识”（语识），转化为学生的“个人知识”，根据建构主义的观点，这种转化是由认知主体积极建构的，是通过新旧经验的互动实现的。从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可能是语感的状态。
&&& 总结上述四个方面，我们尝试对“语文知识”做一个概括的描述：
&&& 宽式：语文知识是（1）应该或已经纳入语文课程与教学的。（2）关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。（3）它有语感和语识两种状态。
&&& 窄式：语文知识是（1）应该或已经纳入语文课程与教学的。（2）关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。（3）在课程的层面只包括与语感对举的语识；尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可能是语感的状态。
&&& 通常情况下，我们采用的是语文知识的窄式描述，称之为“学校语文知识”。
&&& 二、确定讨论的层面
&&& “学校语文知识”问题的讨论，应该区别讨论的层面，必须确定我们是在什么范围内来讨论“语文知识”问题的。层面大致可以作以下的划分：
&&& ①语文课程目标的层面。语文课程目标面对“是什么”的问题：为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”？主要包括人文素养和语文能力这两个方面。
&&& ②语文课程内容的层面。语文课程内容面对“教什么”的问题：为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，“应该教什么”？从大的方面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的“语文知识”。
&&& ③语文教材内容的层面。语文教材内容面对“用什么去教”的问题：为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，“用什么去教”？用什么资源如何去呈现课程内容？
&&& ④语文教学内容的层面。语文教学内容同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？这两个问题如果体现在课堂教学实践，就是教师“实际在教什么”“事实上用什么去教的”？如果落实到学生的学习，则可以集中到一个问题，即学生“实际在学什么”？
&&& 三、认定所要讨论问题的内涵
《语文课程标准》的主体是目标，尤其是阶段目标。一方面，与以往的“语文教学大纲”不同，课程目标是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容（比如“语文知识”）作具体的规定。另一方面，课程目标又蕴涵、指引着教学内容，蕴涵、指引着中小学生所需要学习和掌握的“语文知识”。目标是什么，当然可以讨论；但在目标既定的前提下，语文课程目标的研究，主旨应该是使目标得以明晰的表述，使大家对目标的内涵有一致的理解。
&&& 1、在语文课程目标这一层面上关于“语文知识”问题的讨论，应该是对其具体“所指”的讨论，也就是通过对表达目标所用概念的界定，来界定所涉及的“语文知识”含义。比如：“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”什么是课文的“主要内容”？什么是“重要词句”？什么是“语言环境中”？什么叫“意义和作用”？什么叫“理解”？什么算“体味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通读课文”？再比如：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”什么叫“简单议论文”？什么是“观点”？“观点与材料之间的联系”指什么？什么叫议论文阅读当中的“思考”？什么是“判断”，“判断”什么？什么是“区分”？什么叫议论文阅读当中的“发现”？乃至什么叫“阅读议论文”？
&&& 在我看来，上述这些概念都需要解释、需要界定，而类似上述界定含义的讨论，目前我们并未系统的开展。综观《标准》的解读文章，论述的几乎都是“学段目标”之前或之后的文字，对学段具体目标本身作分析、作阐释的，很少；那些作解释的，多是自己既有观念往《标准》的投射，说的好像也未必是《标准》的本文含义。打个不太恰当的比方，好像一部法律出台，意义如何重大、观念如何先进，宣传铺天盖地，而具体的法条，却不去理会，大家愿怎么理解就怎么理解，愿怎么执行就怎么执行。结果那些大意义、新观念，很容易被篡改、很容易变成歪门邪道。
&&& 2、语文课程内容的层面，所要讨论的是达成目标的课程内容具体构成。“语文知识”问题的讨论，可以从两个方面入手：第一，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二，研制应该纳入语文课程的“语文知识”。
&&& 在我国，语文课程具体形态研制一直是个空挡，语文教材一直事实地顶替着语文课程，由语文教材所传布的“语文知识”，实际上就构成语文课程内容。因此，对已经纳入语文课程的“学校语文知识”进行考察，就是对语文教材所传布的“语文知识”――主要表现在语文教材编撰者在“思考和练习”等部位和教师教学参考用书所选择、所生产的“语文知识”――进行考察，包括在学生教辅读物所传布的“语文知识”。考察的主题应该在与以下三方面的关系中来确定：
&&& 第一，“学校语文知识”与学术界相关学科的研究现状之间关系。主要考察语文知识的正确性：（1）已经纳入教材的“语文知识”是否与学术界的研究相一致？（2）是否根据学术界研究的新进展，纳入了必要的新知识？或者废弃了陈腐的旧知识？
&&& 第二，“学校语文知识”与语文课程目标之间的关系。即课程目标内容化的问题，主要考察语文知识的有效性：（1）相关的诸多学科是否提供了足以达成课程与教学目标的“语文知识”，能不能提供？（2）语文教材的编撰是否从相关学科中获取了足以达成目标的“语文知识”，有没有获取？（3）已经纳入教材的“语文知识”与目标是否一致？能否足以达成目标？
&&& 第三，学生在听、说、读、写某一方面的某一环节实际所拥有的语文个人知识与课堂里所授的“语文知识”之间的关系问题。主要考察“语文知识”的适用性：（1）已经纳入教材的“语文知识”主要适用于什么样的学生？（2）对另一些学生选用哪些与他们实际情况相适应的“语文知识”？
&&& 3、语文教材内容层面，所要讨论的是“语文知识”的呈现方式问题，也就是语文教材的编撰策略和技术问题，即课程内容如何教材化、教材内容如何教学化。比如在练习题设计中知识呈现的确定性问题，在教学化设计中前后之间的关联性问题等等，我们认为，语文教材研究的宗旨是使教师更方便地“教”，是使学生更有味地“学”。换句话说，宗旨是更有创意地、更有效地呈现语文课程内容，更有创意地、更有效地呈现“语文知识”。
&&& 4、语文教学内容层面，所要讨论的主要问题是与具体学生的针对性、适应性。即教师所教的“语文知识”对该班学生达成语文课程目标的具体针对性，教师所采用的呈现方式对该班学生的现实适应性。由于我国的语文教材近乎名存实亡――远未达到语文课程内容教材化、语文教材内容教学化，如果不甘心照搬教参的话，语文教师的备课几乎等同于课程内容的研制并教材内容的编撰――我国语文教师的所谓“备课”尤其是“公开课”的备课，很大程度上就是面对一篇课文冥思苦想“教什么”、“用什么去教”。这样，在语文课程内容层面、语文教材内容层面所要讨论的语文知识问题，乃至在语文课程标准层面所要讨论的目标界定问题，作为个体的语文教师被迫全部要独立地面对，而作为个体的语文教师事实上根本就不可能独立地去解决因别人的玩忽职守而转嫁到他头上的那种种难题。为使这一层面的“语文知识”问题讨论切实有效，我们建议在语文教学内容层面重点围绕以下三个方面：
&&& 第一，对语文教师所拥有的“语文知识”，包括“理论性知识”和“实践性知识”进行反思或审议。（教师知道什么）
&&& 第二，对语文教师实际在课堂教学中实施的教学内容进行反思或审议。（教师在课堂里实际教什么）
&&& 第三，对教学之后学生们所驻留的经验进行探询并审议。（学生在课堂里实际学什么）
&&& 当然，上述反思、探询或审议，同样必须在三个关联中进行，即：语文教师所拥有的“语文知识”与学术界相关学科的研究现状之间的关联，教师实际在教的“语文知识”与语文课程目标之间的关联，学生在听、说、读、写某一方面的某一环节实际所拥有的语文个人知识与课堂里所授的“语文知识”之间的关联。我们认为，在三个关联中围绕上述三个方面来讨论“语文知识”的问题，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文教学论目前研究的主课题。
&&& 四、怎么讨论
&&& 怎么讨论上面所列举的种种问题？我想总的原则应该是打持久战，做点点滴滴的具体工作，不断地把研究往前推进，在课程、教材、教学，一天胜似一天地谋求改善。上述种种问题，实际上都是累积了上百年的问题，不可能凭一两个人用“革命”的方式在一转念间便获得圆满的解决。
&&& 要坚决避免对“语文知识”问题的抽象谈论。我国语文教育研究中的“语文知识”问题，是一个被人为复杂化乃至意识形态化的问题，其中搀杂了数不清的误解与曲解。比如，在一段时间内，有人一说知识就一脸贬斥，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”被荒唐地解读为“不要知识”，把语文课程与教学弄成极端“无知”的课程与教学。再比如，现在又有人提出要重建“语文知识体系”“语法知识体系”，我认为，离开了与达成语文课程目标的关联，离开了与学术界研究进展的不断流通，离开了母语环境下千姿百态的学生具体情况，所谓“体系”，所谓“系统”，很可能是在编织“皇帝的新装”。
&&& 我愿意谈一谈对“知识清单”的认识。2000年，韩雪屏先生在《语文建设》发表了《审视语文课程的知识基础》一文，鲜明地提出了语文课程的知识问题。对此我是赞同的。但是，对韩先生提出的“知识清单”问题我持保留意见。我认为这个问题应该区分层面来讨论。只有在课程研制的层面，提出清单的要求才是必须的，而且现在仍有十分的必要强调这个“必须”。在语文课程标准层面，不存在清单的问题；在语文教材、语文教学层面是不是要以清单的方式出现，则有各种情况。而且，即使在语文课程层面，“语文知识”也不会只有一张清单。语文课程的具体形态应该多元并存，也就是说，承认条条大路通罗马的现实。我的意思是说，一种特定的语文课程形态，只适用于特定情形的某些学生，没有一种课程形态是普天下可通用的。清华、北大附中的学生所实施的“语文课程”（比如自由读书），与西北偏远地区学生所经历“语文课程”（比如知识讲授），显然应该是有所区别的。因而适用于这两种情形的语文课程，应该是两份有所不同的知识清单，尽管它们所要达成的是共同的语文课程目标。从这个意义上讲，语文课程需要的不是一份知识清单，而是许多份知识清单。而且，清单也绝不是靠几个人拍脑袋所能列出来的，它是在语文课程研制过程中，在课程内容与教材编制的不断互动中，通过反复的审议，才得以逐渐地明朗的。
但是现在，尤其是对广大语文教师来说，好像还远没有到谈“清单”的时候。“学校语文知识”的严重问题，不是没有清单，而是没有构成清单的货色。我认为，语文课程与教学的主要问题出在内容上。具体说：（1）内容与目标不相一致，甚至截然相对。（2）内容不正确，且数量不少。（3）内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容。（4）许多迫切需要教的，无内容。（5）充塞着不少乱七八糟的内容。这里所说的“内容”，很大程度上指的就是“语文知识”。在我看来，学校的“语文知识”不是太多，而是近乎没有；或者这样表述，语文教学中充满着像徐江老师所叫的“垃圾知识”，而真正能帮助学生有效地达成课程目标的知识则几乎没有。
&&& 所以需要建设，所以需要在审议和反思中除旧纳新。而建设是具体的，除什么旧、纳什么新，也是具体的。我以为，语文知识的问题必需一项一项、一个一个地来具体地讨论；在与学术界研究现状的关联中、在与语文课程目标的关联中，在与学生具体情形的关联中，来一项一项、一个一个地具体讨论。
&&& 我建议，语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一回活动、一点体会等等，来加入“语文知识”问题的讨论。“语文知识”的问题，语文教师一定要当作切身的问题、当作自己专业知识发展的问题、当作培养你所教班级的学生语文素养问题来讨论，。【千万
(原文出处：《语文教学通讯》 作者系宁波大学课程与教学研究所所长，博士，教授)
语文课程改革与小学生双基的培养
宁波大学& 王荣生& 小学语文教学&
一、课程目标蕴涵、指引着语文知识和技能
课标与以往的教学大纲不同，目标是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定。另一方面，目标又蕴涵、指引着教学内容，蕴涵、指引着中小学生所需要学习和掌握的语文基础知识和基本技能。
语文教师研读课标时需要掌握两点：一是正确理解和把握课程目标所蕴涵的教学内容；二是按课程目标的指引，开掘相应的、足以达成教学目标的教学内容。
目前的教学存在两种倾向：
一是无视新时期的语言去概括段意、中心思想，以此代替对课文具体语句的感悟、体认，从而将作者具有独特发现的语言平庸化。有的教师重考试，“开发”出一套又一套的所谓“知识”。
二是削弱甚至是鄙视知识教育和技能培养，或是试图以“激进”的态度表现自己的先进，或者是时髦的跟风，或者是专业知识的严重贫乏，如，何为交流，何谓讨论，何谓看法，何谓可以接受的判断等。有教师一味空洞地要求学生“读出感情来”，却不知怎样进行具体的指导。
二、目标设计的三个维度，丰富了“双基”的内涵。
三个维度之间的关系，可以这样表达：凸显情感态度和价值观，关注过程和方法，落实知识和能力。
在语文教学实践中，目前也有两种偏向：一是比较严重地存在脱离语文而进入人文的现象。二是仍停留在单纯“工具”的认识上。对知识和技能缺乏人文意识和人文关怀。
三、强调语文实践，改变了“双基”的形态。
语文课堂中的“语文实践”至少有三种类型：
1、与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质。其特点是所进行的活动与所要养成的能力具有同一形态，即“在游泳中学会游泳”。培养学生语文实践能力，“在大量的实践中接触大量的语文材料”，这是一条自然的途径，对有些学生来说，还可能是一条主要的途径。
当然，在这种语文实践中，学生的所学带有相当的个体色彩和偶然性，所获得的结果往往是语感的状态，有许多时候还是弥漫的语感状态。
2、对所要培养的语文实践能力有促进作用的实践活动。这类语文实践的特点，是在活动中有意识地潜藏着特定的教学内容，学生的所学受教师的引导，获得的结果是特定指向的语感。如：人物描述游戏，其本身并不是语文课的教学内容，但它对“描写要抓住事物特征”这一教学内容却有促进作用。
3、语识转化为语感的语文实践活动。“语识”是与语感相对的概念，指对听说读写的一种理性反思能力，也就是平常我们所说的能够明晰表达的“语文知识”，包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。这种教学是倾向于语文知识的明示式教学。
明示的知识教学，又有多种途径。如，知识讲解；知识发现等等。如果所选择的知识正确的话，学生所获得的知识就会有力地提升或改善他们的语感。一般认为，在中小学语文教学中，知识发现的方式可能更为有效些。
从以上分析可以看出，所谓“语文实践能力”，指的是良好的语感，具体体现为课标中的目标。或曰，课标中的目标，最终指向学生在听说读写中发挥作用的良好语感。
良好的语感，或是学生在自主的语文实践中养成的，或是由教师所设计的潜藏着语文知识的实践活动所促成的，或是来源于语识转化为语感的语文实践。语感状态，包括由语识转化的语感，是语文教学中基础知识和基本技能在新时期的新形态。
由于我们对“语文实践”以及“语文实践能力”没能及时加以阐释，于是教学中就出现了种种误解。如：
（1）片面地将“语文实践”理解为带有自然学习性质的听说读写实践，从而把语文知识学习和语文技能训练（即上文所说的第三种形态）与语文实践、与形成学生良好的语感机械对立起来，语文教学几乎退化为“让我们读吧，让我们写吧”之类。
（2）有些教师热衷于组织活动，但似乎是为活动而活动，活动缺乏本应潜藏于其中的知识和技能，与培养学生的良好语感、达成语文课程的目标关系不大。
（3）还有的教师又狭隘地重视“知识”，使知识的学习不能有效地指向语感的培养，或者重未经筛选的繁难偏旧的知识，或者重“我讲你记”，知识学习的目的被圈死在应试上了。
至于在理论上，我们也有许多误区，例如，我们强调“学生一杯水，教师一桶水”，却忽略了在语文课程中教师的知识形态与学生的知识形态之间有本质的差异，前者主要为较高程度的语识状态，后者主要为语感状态。
四、主张探究性学习，拓宽了“双基”获得的途径。
在语文课程与教学中的探究性学习，大致可以分为三类：
1、在自然、社会、人生问题的探究中所伴随的语文学习――对怎样听说读写的体认和感悟。主要体现在语文综合性学习上。
2、在对所要培养的语文实践能力有促进作用的实践中，探究所潜藏的语文知识和技能。
3、在语识的学习和运用中，对语文知识和技能的探究。
综上所述，不能认为强调语文实践、主张探究性学习是对双基的削弱甚至是放弃。问题是，我们需要什么样的双基，其应含那些知识、技能，如何学等等。
面对复杂的“语文知识”问题
―― 兼评徐江《中学语文“无效教学”批判》
《人民教育》2006年第5期 李海林
徐江同志的《中学语文“无效教学”批判》(《人民教育》2005、9)，十分鲜明地揭示了“语文教学其实存在两个基本问题――该教的教得不太好，不该教的教得又太多”。这里所谓“该教的”“不该教的”，其实说的都是“语文知识”。徐江同志的这篇文章，就是从“教学效果”这样一个角度对“中学语文知识教学”提出的深刻反思和尝试性的建构。它的价值，并不仅仅在几篇课文的教学设计上，而是通过具体的课文教学的讨论提出并初步回答了中学语文教学的一个关键问题，即：语文教学要不要教知识、教什么知识的问题。谨慎地说，徐江同志的这篇文章，也许可以作为现代语文教育史上关于“知识问题”的一次重新觉醒的标志，或预示。其中所蕴涵的一系列理论问题，值得我们深入探讨下去。
一、历史的回顾：“语文知识”何以成为一个问题
20世纪语文教学是从古代综合性的、百科全书式的教育中独立出来的，其标志，就是“语言专门化”。现代语文教育的历史，就是从传统的百科全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程。在这个过程中，“知识化”是它的一个重要组成部分，也是转型的一种内在推动力。传统语文教学也有语言教学，但都是“就书衍说”，“神而明之耳，未可以言传也”，其效率是极其低下的。中国第一部语法学著作《马氏文通》，就是作者痛感“蒙子入塾”，“终日伊吾”，可只是“循其当然而不求其所以然”，因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”。可以说，马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声。到了上个世纪初，中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学。而到了三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识，其中最突出的代表，应该是夏D尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材以语文知识为经，以选文为纬，是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书。
毫无疑问，“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志。其进步意义在于：第一，它取代“经义教育”成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。第二，它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。从整体上来说，现代语文教育的“知识化”，是与现代科学发展和社会趋势相适应的，实际上，它就是现代科学发展和社会趋势的产物。
但是，与其他学科相比，中学语文教学在知识问题上有它的特殊性。一方面，“语文知识”是语文课程的一个重要内容，“知识化”是提高语文教学效率的基本保障。因此，可以肯定地说，重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态，是语文教学的倒退。另一方面，同样可以肯定的是，语文课程不是一门知识课程。也就是说，语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程。
语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，这似乎已成为大家的共识，但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号，或者虽然没有划上等号，但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的，是自然而然的。而实际上，“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”，而不是“语言知识”。 “语言知识”告诉我们“语言是什么”，但中学语文教学的根本目标，不是培养“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”的人。只有“语用方法”和“言语经验”，才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以“语文能力”为核心的综合文化素养。
知识问题在中学语文教学中的这种复杂性，使得现代语文教育走过了一条曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索，一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程，一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程。前者的标志，就是“知识化”，而后者，则以“淡化知识”为其标志。这种“淡化知识”的倾向，在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是：现有的语法知识没有反映汉语的实际，学了“不管用”)；在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是：语文课根本就不是一门知识课)；在世纪之交的语文教育大讨论中，“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化)。而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中，“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”)。
但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于“知识本身的不完善”和“弱智化的知识教学方式”，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”。显然，对“知识系统”本身的质疑和对“知识教学方式”的批判并不必然地导致“语文课不学知识”“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。
二、我们需要什么知识：语文课中的知识类型
我们有两个问题：一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用；二是我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。
这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的，不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别“不同类型”“不同性质”的知识的前提下展开的，许多讨论没有能切中要害，甚至不得要领，原因就在于，它们不是针对特定的知识类型而言的，它们的立论都可以找到“例外”甚至反证，因而缺乏立论必须具备的周延性，其科学性和说服力都大打折扣。
语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，在“知识类型”的理论视野里，过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了，变得一目了然了。
1、过去关于语文知识类型的探讨
关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面，没有关于“为什么要有”的论证，例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”，“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义，起着什么作用，并没有具体的讨论。另一方面，这八个方面的知识相互之间是什么关系，它们如何组合在一起，这些问题，“八字宪法”既没有讨论，从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然，“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达，它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合，它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。
大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论著中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，有些高等师范院校的中文系，也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是，这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证，仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识，在语文教学中，它们是三条线，是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”，也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题，即：并不是所有语言学知识都进入语文教学，并不是所有文学知识都要在语文课里教，并不是所有文章学知识对语文教学都有用，那么，这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识，要用到的知识，哪些不属于，这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到，也无法解释清楚。
2、关于语文知识类型的新探索
最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野。
陈述性知识 &程序性知识 &策略性知识
陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它是把事物当作客观对象来认识，而语言并不是一个纯粹的客观事物；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，这种能力主要是一种实践能力，是一种“做事”的能力，而主要不是一种“认知”的能力。语文教学的目标不是认识语言，而是运用语言，不是培养“谈论语言”的人，而是“运用语言”的人。陈述性知识告诉学生“比喻”是什么，但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力，掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”，同样，知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会“举例”来论证了。
程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。但是，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。
策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。对策略性知识的掌握，其标志是：明确认识自己面临的学习任务；知道自己目前学习所达到的程度；能调用恰当的学习方法；对自己的学习过程能进行监控、反省和调节。
在中学语文教学中，当然不是绝对不需要一点陈述性知识，但可以肯定地说，不应该以陈述性知识为主体。过去，我们理解的知识就是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定陈述性知识的主体地位，并不否定知识的重要性，另一方面，我们所需要的知识，也主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在较高学习层次和学习境界才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键。
从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的“前面”，程序性知识在学生的“外面”，策略性知识在学生的“后面”。摆在“前面”的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在“后面”的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”。
现象知识 &概念知识 &原理知识
这是着眼于知识体系的一种知识分类。加涅认为，知识体系的结构象一个“金字塔”，塔底就是由这些大量的事实、现象构成，中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成，而最上层，则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”。根据加涅关于知识体系的理论，可以把语文知识分为“现象知识”“概念知识”和“原理知识”。
在语文教学中，所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。
所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识，它一般用概念来表达。在语文教学，这些知识本身没有目的意义，它要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识作准备。在第一种情况下，它只起到辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程，而只是为那些研究人员掌握即可。
原理知识属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。
从数量上来说，语文教学大量需要的是“现象知识”，需要精细掌握的是“原理知识”，而对“概念知识”，则“少知、粗知”。
无意识知识 &言述性的知识
所谓无意识知识，也称之为“缄默知识”，这种知识的特点是“知道，但说不出”，即“直觉状态的知识”。最典型的语文无意识知识，即语感。语感的特点就是“知道，但说不出”，我们读一篇文章，一读就通，一读就懂，但是如何读懂的，读通的，说不出来。这一特点决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”，即活动。
言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是“知道，而且可以说出来”，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。例如“语体是一种言语行为方式”，“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”。“明晰地传达”是它最大的优势。
“言述性知识”是以“无意识知识”为前提的，“言述性知识”是对“无意识知识”的概括和表达。从理论上来讲，所有的无意识知识都可以用言辞表达出来，也就是说，所有的“无意识知识”都可以向“言述性知识”转化。但是，这种转化对“研究语言”是有意义的，对从事一种“言语行为”，却不一定都是有意义的。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用。
那么，在什么时候，我们需要“言述性知识”呢？波兰尼告诉我们，就是在“批判性思考”的时候，即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候。
什么时候我们需要“无意识知识”呢？也是波兰尼告诉我们，就是在“控制住至今尚未探明的领域”时，也就是要“创造”新的知识的时候。
三、知识在语文课中作什么用：知识作用的途径与方式
知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用。有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的；有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识；有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识；有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，它们对语文教学的意义也是有区别的，有的甚至是完全相反的。因此，我们不能笼统地来谈语文教学的知识问题。
更为重要的是，我们分清了不同类型的知识，它们的内涵和特点后，我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。
1、知识作为课程内容：知识修养与知识定向
“课程内容”是相对“教材内容”“教学内容”而言的，它们之间的区别，王荣生博士有明确的界说：语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”；语文教材内容，是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容，则是指“语文教学实际上教了什么”。更通俗的说法是：语文课程内容，就是学生要掌握的内容。在语文教学中，学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生，它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生，老师在课堂里直接教的是“课文”，但学生要学的，其实是教材所承载的“课程内容”。这些学生要掌握的内容(即课程内容)中，有一些就是知识。
但是，并不是所有的知识都能够作课程内容的，作为课程内容的知识只可能是两种：
一种是“现象知识”，即语料，包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等。扩而大之，还包括经典作品、名言警句、文化常识等等，都属于这一范畴。这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础。
一种是“原理知识”和“程序性知识”。这些知识直接告诉你“应该怎么做”，掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件，它直接为做好事情定向，因此，掌握这些知识本身就是课程内容。
2、知识作为教学内容：“外显知识”对“缄默知识”的引导作用
教学内容是指在语文教学中“实际上教了什么”。在教学中实际上教的东西，并不一定是要求学生掌握的，而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的。那么，这些铺垫、线索、条件是什么呢？在大部分情况下，这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”。
前面我们曾介绍，根据知识的表现，知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识)。
外显知识之所以是外显的，是因为它直接用言语表达出来，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。
但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。这一点已为语文教育的历史所证明，也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。
这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”；但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外显知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。
直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。在这里，我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言：感觉到的东西我们才能理解它，而理解了的东西，我们才可以更好地感觉到它。
3、知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用
教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学的进行则无以依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即“交流工具”是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。
4、知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用
课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面：一是“客观知识”本身；二是改造“客观知识”的知识。前者主要是“学科知识”，后者则包括“价值论知识”（即证明课程知识合法化的知识）和“方法论知识”（即证明课程知识合理化的知识）。
对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。
对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达“学生状态知识”的知识。
于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。
过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。
新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识)，而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。
四、我们怎样才能得到这样的知识：知识开发的视域和立场问题
现在我们面临的问题是，我们怎么才能得到这样的知识：作为知识修养的知识，作为知识定向的知识，作为引领学生感悟缄默知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师状态的知识，等等。实事求是地说，在这块领域里，大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。结果是，已有的知识不管用；管用的、急需要的知识却没有。一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识荒”：这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。
这里当然有历史的原因；但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢？深入的思考，我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系。
我们先从语文课程的特殊性说起。语文课程与其他课程最大的不同在哪里？过去我们认为主要在教学内容。王尚文先生说：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其它学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。对于其它科课本的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩它们‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’。而对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”这是极有见地的。但是我们还要追问：“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢？换一句话说，“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢？于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面。
“说什么”的关键在“什么”，即说的对象。其他课程要学的，就是言语所说的对象。于是这些课程所要的知识，就是关于对象的知识，即关于客观世界的描述和揭示。
“怎么说”的关键是“说”，作为一个动词，它很自然地隐含着一个主语：谁说。答案是人。在语文教学中，这个“人”包括课文作者和学生。完整地说，语文课所需要的，是关于“课文作者怎么说”和“学生怎么说”的知识。
这样的知识与其他课程“说什么”的知识有什么不同呢？――视域不同，立场不同。其他课程所教、所学的知识，与科学家们所开发的知识，从视域和立场上来说是一致的，它们都是人们对客观世界的认识，都是主观对客观的反映，学生所学的知识，就是科学家们认识世界、反映世界所获得的知识，它们的区别只是深度和广度的差异。但是，语文课程所需要的知识，不是科学家(语文研究者)对语文的认识、反映的知识，科学家(语文研究者)对语文的认识，例如对语言的认识、对文章的认识，对文学的认识，这都是关于“对象”的认识，而语文教学所需要的，不是关于语文的“对象知识”，而是关于“人如何开展语文活动的‘主观的知识’”。具体说，就是“阅读的知识”和“写作的知识”。这样的知识不是客观的知识，而是主观的知识，是“人如何从事一种行为”的知识。也就是说，语文知识是在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何做事、应该做什么事、应该如何做事、实际上做什么事、实际上如何做事”这样一种哲学立场上，着眼于“人”、着眼于“人的活动”来开发的知识。这一点，吕叔湘先生曾有一段很精辟的话：语言“说是‘人们交流思想的工具’，可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了，语音啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们是怎样使唤这种工具”。这种缺陷，是一种哲学视域的缺陷，是一种哲学立场的缺陷。
徐江同志在他的《中学语文“无效教学”批判》中，通过具体的课文，尝试着为我们提供了语文知识开发的个案。这些知识与他所称之为“垃圾知识”的最大不同，不仅仅在于方法上的差异，而在于他是从“作者和学生”的语文活动出发来开发知识的。我们来具体看看徐江同志所讨论到的四篇课文的知识开发。
《改造我们的学习》：徐江同志批判有些老师的教学不是因为他们教的这些知识不对，而是因为“解读者是论述文章的语言特点，而不是如何从这些有特点的语言中学习运用语言的技能，直接对话的对象是文章，是作者，而且讨论的内容――作品语言的‘生动性’――对作品泛化的肯定仅仅是说它具有某种美质，而没有讲这种美质是怎样生成的，没有上升到方法论的层面。这对于学生没有任何意义。”徐江同志在这篇课文的知识开发上总结出的要领是：“探究话语的内在构造模式”：即“从语言实践出发，‘求’出其语言运用之‘是’――概括出方法，作出定义界定，分析其价值，给出模拟练习示范”。《六国论》：徐江同志批评了“由文章出发理解文章、开发知识”的作法，而“主张把力气花在探究作者的思维构造方面”，也就是探讨作者的思维结构是如何规定文章的结构的，换一句话说，他不讲“文章结构是什么样的”，而讲“这样的结构是怎么来的”，他的着眼点不是文章的状态，而是文章的生成过程。他的着眼点，无疑在文章的主体DD作者身上。
《故都的秋》：这是一篇写景的文章。传统的教学停留在“文章写了什么景，抒了什么情”上。徐江同志把这种教学总结为关于“课文内容‘是什么’”的教学。他把关于这篇课文的知识开发的着眼点定位在：“为什么说‘是什么’”和“怎样表达‘是什么’”。理由是：“课文内容‘是什么’，一般学生是容易搞清楚的”，而学生不容易搞清楚的，是“为什么说课文内容是这而不是那，课文又是怎样表达自己的内容的”。显然，徐江是立足于学生来开发知识的，学生不懂什么，就开发什么，学生需要什么知识，就开发什么知识。
《游褒禅山记》：徐江批评旧的知识开发“只不过是原课文所讲内容的概括说明，是一种简单的重复性归纳”，主张“应该从人的行为哲学层面去解析王安石写游记的‘过程’，解析王安石写记的‘心路’历程”。总之，徐江同志在他的文章里，为我们提供了一个语文知识开发的新的视域和立场，这就是“主体”的视域和立场，“人”的视域和立场。需要进一步说明的是，徐江同志所确定的“主体”，既包括学生，也包括作者。实际上，之所以需要从“作者是怎么想的”“作者是怎么做的”这样的角度来开发知识，归根结蒂，还是为“学生怎么来读文章”“学生怎么来想”服务的。因此，更彻底地说，语文课程知识内容的开发的根本视域和立场，是学生。从学生出发，站在学生的立场上，从学生如何读文章、写文章这样的角度来开发语文知识，是获得我们所需要的语文知识的根本途径和方法策略。
五、我们怎么样来教知识：知识教学的四种方法
不同的知识有不同的教法。过去，我们主要教“陈述性知识”“言述性知识”“概念知识”，所以主要用“讲解”和“练习”的方法。这种教学方法导致了“满堂灌”和“题海战术”，因而受到人们的激烈批判。其实问题的关键不在这种方法本身，而在这种教学方法所对应的教学内容，即知识类型。实际上，从教学心理学的角度来看，要掌握“陈述性知识”“言述性知识”“概念知识”，“讲解”和“练习”是有效的方法。换一句话来说，只要教着这样的知识，就必须要用这样的方法。同样，知识内容的改变，也要求着教学方法的改变。如果知识内容发生了变化，但教学方法没有改变，也仍然是无效教学。
1、以体验为主要途径的知识教学法
这是针对“现象知识”的教学方法。“现象知识”即“事实性知识”，包括语体、语汇、句式、修辞等。在中学语文教学中，学生学习这些知识的目的是“熟悉”。一方面是知道，即知道有这样的语料事实(而不一定要知道它是什么，也不一定需要说出)；另一方面是情境性接触，即在具体的作品中亲身经历过对这些作品的阅读与理解(而不需要脱离作品的抽象概括)。因此，学习这部分知识，最好的办法是体验。即通过直觉的方式，直接把这些语料事实积淀在主体内部。
以体验为主要途径的知识教学法，关键是创设某种情境，让学生对这些事实性知识“有感觉”。例如有一位老师教《包身工》，讲到包身工们早上起床时的情境：“打呵欠，叹气，叫喊，找衣服，穿错了别人的鞋子，胡乱地踏在别人身上，在离开别人头部不到一尺的马桶上很响地小便。”有些男生女生就在下面嘻嘻偷笑。显然，他们对文本还没有“感觉”。如果作一种“知性分析”，说明“在离开别人头部不到一尺的马桶上很响地小便”这种白描手法在这里的特定含义及作者所表达的内在感情，那是一件十分困难的事。但这位老师并没有这样做，他只是请十六位同学站到教室里划出来的“七尺阔、十二尺深”的区域里，让他们感受一下空间的逼仄，体验了一回“包身工”的生活情境，于是他们对这种不避私密和低俗的写实描写有了某种“感觉”：冷峻和激愤全在里面。
2、以案例为主要形式的知识教学法
这是针对无意识知识(缄默知识)的教学方法。无意识知识的特点是“知道，但说不出”，最典型的无意识知识就是语感。在前面我们已经说过，“无意识知识”可以通过“显性知识”即“言述性知识”来作引导和线索而获得。这时的关键是“意识到”，即要让学生通过“显性知识”来意识到它所指引、牵扯的“无意识知识”。所谓“意识到”是一种感悟、体会，即对二者的关系的整体把握。在这个过程中，对“显性知识”的把握是直接的、明晰的、可以言传的，而对“缄默知识”的把握是间接的、含糊的、不可以言传的。因此它们之间的这种关系是无法抽象地、概括地传达给学生的，它只能通过一个具体的言语案例来让学生通过具体的情境要素和语言要素来感悟、体会。
案例教学有两个特点，第一是有“案”，即一定的言语事件，第二是“例”理，这个言语事件是用来说明一个道理即知识的。案例教学既有事件的呈现，也有关于这一事件的规律的提示。用于“无意识知识”的教学，可以用其中的“理”作引导，为学生感悟、体会到其中的“无意识知识”作线索。例如：鲁迅在《天上地下》这篇文章中有过这么一段话：“不过这只是讲笑话，事实是决不会弄到这地步的。即使弄到这地步，也没有什么难解决：外洋弄病，背脊生疮，名山上拜佛，小便里有糖，这就完结了。”怎么样让学生读懂这一段话呢、章熊先生有一段分析：
最后这几个分句似韵非韵。从整段话看，是散文，但是冒号以下的前四个分句，却二、四押韵，句式呈四、四、五、五排列，而且对仗工整，吸收了我国旧体诗的格律因素；最妙的是最后一个分句“这就完结了”，有意不押韵，使之和前面不协调。有这一连串整散交错，韵与非韵并存的句式中，对仗工整而押韵的句子自然会引起读者的注意（这种注意可以是潜意识的），而作者要强调的，也恰在于此――语句的内容由于押韵而更显得可笑。最后一个短分句冷然收尾，故意造成一种不协调的感觉，充分显示了作者“横眉冷对”的作人态度和与之相关联的个人的独特语言风格。
章熊这一段分析实际上提供了一个显性知识：“押韵”，而其教学指向，却在另一个“无意识知识”上：“讽刺”。由“押韵”到“讽刺”，离开了这一段话来谈，是无论如何也谈不清楚的，但结合这一段话，学生即刻有了感悟和体会。这就是案例教学法的好处。
3、以训练为主要行为方式的知识教学法
这是主要针对“原理性知识”“程序性知识”的教学方法。原理性知识和程序性知识的特点在于“用得上”“用得好”，而“用得上”“用得好”不是“知道”即可以实现的，必须要在“知道”后用它一回两回，才能实现。这里的关键是“用”，即把知识用于实践。这种在知识教示下的“用”，即训练。
如果说“案例教学法”是用一个体现了知识内容的“事件”来归纳、总结出知识，那么“训练教学法”则是用一个知识来指导学生去做某件事。在知识的教示下通过“实践”来掌握某一程序性知识的教学方法，是一种最有效率的教学法。它之所以最有效率是因为较之感悟、体验，它有明确的定向，较之理性的分析和讲解，它有具体的运用。例如，我们向学生介绍了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使表达更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”这一程序性知识，然后请学生围绕一个话题写一段利用指示语使文意更为连贯的话，或具体分析一段话，指出它是如何使用指示语从而使文意更为连贯的，这种训练使知识即刻得到落实，形成能力。
4、以分析为主要手段的知识教学法
这是主要针对策略性知识的教学方法。策略性知识是关于学习策略的知识，即“如何学知识的知识，如何形成知识的知识”。它的特点是“反思性”和“元认知”，即把我们可能尚未意识到的内容揭示出来，让我们在意识层面来考察和反省其必要性和合理性。在这个过程中，对知识的理性认识和逻辑推理是必不可少，因为只有通过一个理性认识过程和逻辑推理过程，才能揭示出我们的所作所为背后的“策略”。因此，策略性知识，必须用分析的方法。
最后，请允许我用以下一段话总结全文的主要内容，以理清我的思路。
第一，尽管我们承认语文教学的目的是语文能力，而语文知识并不能直接转化为语文能力，但是，我们仍然不能得出语文课不需要教知识的结论。原因就在于，知识不直接等同于能力，但它却可以为能力的养成提供巨大的帮助和支持，有的时候，没有知识，语文能力的培养将是十分低效甚至无效的。
第二，然而，并不是任何知识都可以对培养能力有帮助，于是我们必须引入“知识类型”概念，陈述性知识、言述性知识和概念知识，对语文教学的意义有限，而程序性知识、策略性知识、现象知识、原理知识、无意识知识(缄默知识)却是十分有用的，它们有的直接作为课程目标的内容，有的则作为教学内容在发挥作用，有的则在教学过程中起着教学手段的作用，有的在教学过程之外对教师的素养发挥着作用。
第三，但是，目前学术界并没有为我们提供足够的这样的知识支撑我们的知识教学，已经提供的那些知识绝大部分属于我们并不十分需要的。目前语文知识教学面临的突出问题是无米下锅。这是当前语文教学改革的最大困境，也是现代语文教学绕不过去的一个障碍。
第四，当前最迫切的是要搞清楚开发这些我们语文教学需要的知识的基本理论视域和哲学立场。过去开发出来的那些知识，包括语文课以外的学科的知识，它们都是从客观的理论视野和哲学立场上，着眼于学科对象的客观规律，以对客观对象的描述与陈述的方式开发出来的。语文教学需要的知识，应该从“学生开展语文活动”(包括如何阅读和如何写作)这样的角度入手，着眼于学生“如何读”“如何写”，并以“行为规范”“行为规则”“行为技巧”这样的方式表达出来。“语文活动的生成过程”是它的基本视点，而“学生本位”则是它的基本哲学立场和理论视野。
第五，如果我们拥有了我们想要的知识，那么，知识教学的方法就提到了议事日程。随着知识内容的改变，知识教学方法也需要作相应的调整。我们需要创造许多新的知识教学方法，以适用语文知识教学的需要。
参见李海林.20世纪语文教学回顾与前瞻［J］.语文学习,2000,7.
参见韩雪屏.语文课程的知识性质［J］.语文学习,2003,5.
参见李健海.典型现象?常用概念?基本原理――对中学语言知识教学的再思考［J］.学科教育,1995.10.
参见刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望.2003,9.
曾宁波.缄默知识理论对语文教学的几点启示［J］，语文建设，2004,5.
刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］，全球教育展望，2003,9.
王尚文.语文教育学导论［M］.武汉：湖北教育出版社..
吕叔湘.语言作为一种社会现象［J］.读书.1980,4.
章熊.语言的运用和语境[J]，语文教育通讯，1990,3.
发表于《人民教育》2006年第5期。
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