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谈学科核心素养
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谈学科核心素养
作者：朱明光&&&&转贴自：本站原创&&&&点击数：2461&&&&更新时间：&&&&文章录入：
编者按：《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人；学生发展核心素养体系和学业质量标准，依据学生发展；，“核心素养目标”培养的课程标准体系建设；”、“育人为本”的综合性、复杂性、实践性要求；“素养发展”求，如何开展以为导向的教学改革；如何；课业规划；如何基于学生的核心素养发展，进一步推进；为此，本刊从2016年第一期起，将陆续邀请教育部；员，就相关议题展开专题
编者按：《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，要研究制订
学生发展核心素养体系和学业质量标准，依据学生发展核心素养体系先行修订高中课程方案和课程标准。2014年11月，新一轮高中思想政治课程标准修订正式启动。此轮修订，最大的一个变化是在原先知识目标、能力目标、态度情感价值观目标的基础上，着重强调基于“学科核
，“核心素养目标”培养的课程标准体系建设。相比较“三维目标”进一步凸显了“立德心素养”
”、“育人为本”的综合性、复杂性、实践性要求。面对当前课程建设与发展的新形势新要树人
“素养发展”求，如何开展以为导向的教学改革；如何切实围绕学科素养目标，进行合理有效的
课业规划；如何基于学生的核心素养发展，进一步推进学习方式、评价方式的变革，这背后有很多深层次的问题需要我们去思考和探索。
为此，本刊从2016年第一期起，将陆续邀请教育部高中思想政治课程标准修订组的专家成
员，就相关议题展开专题研讨。
关于思想政治学科核心素养的思考朱明光
摘要：正在进行的新一轮高中课程标准修订，以培育发展学生的核心素养为纲，强
“学科核心素养”调基于的课程标准体系建设。究竟什么是学科核心素养？如何提炼思想政
治学科核心素养及其构成要素，并进一步阐述思想政治学科核心素养及其水平划分？是我
们首先需要思考并澄清的问题。
关键词：思想政治核心素养构成要素水平划分
朱明光，人民教育出版社前副总编辑，教育部高中思想政治课程标准修订组首席专家。
以培育学科核心素养为纲，是这次修订高中课程标准的一个标志性追求。究竟什么是学科核心素养？如何提炼思想政治学科核心素养及其构成要素？如何阐述思想政治学科核心素养及其水平划分？就此，我想谈谈自己的思考。
一、什么是学科核心素养
“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所谓核心素养，是指
所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品
”质。从这个定义中，我们大致可释出三层意义。
其一，什么是素养。素养是一种品质，它不是先天固有的，而是后天养成的。但这种品质，不仅因“教化”“阅历”养成，而且因自成，是人人终将拥有的品质。也就是说：无论从事什么工作（行业、产业、专业、职业）、充当什么角色（家庭的、社会的），无论接受过系统教育、培训与否，事实上，每个
“生活情境”人都会面对特定的而表现出各自的素养。说到底：素养，是人们生活经验的结晶；实践，是
滋养素养的源泉。
“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，包括我其二，什么是核心素养。特指
们业已熟悉的知识、能力、情感态度价值观（动力系统）三个维度。这就意味着，形成核心素养，是有预
“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和期目标、过程的结果。比如，培育
。”“它是一个系统性、总体性的框架”。其三，什么是学科素养。它社会发展需要的必备品格和关键能力
“特定学习方式”“学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能”。是经历了后形成的
：“忘掉具体知识，留下的便是素养”。学科素养与学对此，针对有关学科知识的误读，应澄清一个说法
科知识究竟是什么关系？在我看来，学科素养不等同于学科知识，但学科素养与学科知识之间具有正相关的关系，则是毋庸置疑的。具体讲，学科知识的积累，是造就学科素养的条件；学科素养的形成，是
“培育学科核心素养为纲”，更要重视学科知识学科知识积淀的结果。积累越丰富，积淀越深厚。唯其以
读懂上述三个层面的意义，就不难对学科核心素养有个较为清晰的概念了。它是“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特
。这表明：确认学科核心素养有两个关注点。一是着眼于点的关键成就，是学科育人价值的集中体现”
学科本质属性，关注它在本学科学习中的意义和价值。二是着眼于学生成长过程，关注它对学生发展的意义和价值。
综上所述，学生发展核心素养之所以不同于一般意义的素养，就在于它不是依赖直接经验获得的，
“教养”；学科素养之所以不同于学生发展核心素养，就在于它有赖于学习特定学而是体现综合性品质的
“学养”；学科核心素养之所以不同于一般类别的学科素养，就在于它不仅科，是需要学科知识来证实的
“特定学习方式”，凭借学科课程的母体经历“十月怀胎”而孕育出以学生发展核心素养为根基，而且采用
“最能体现本学科育人价值的根本性、关键性要素”。来。简言之，作为学科素养的精华，它集结了
二、如何提炼思想政治课的学科核心素养及其要素
首先，要基于课程的学科本质，以提炼思想政治素养为出发点和落脚点。高中思想政治课历史沿革的经验告诉我们，把握本课程的学科本质，有三个视角：从核心价值来看，这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程；从基本功能来看，这是一门提高学生认识社会、参与社会能力的课程；从培养目标来看，这是一门培养公民思想政治素养的课程。辨识这门课程的本质特征，有这样几个视点：作为中国特色的德育课程，它具有不同于其他任何国家相关课程的核心价值；作为一门学科课程，它具有不同于一般德育活动的学科特点；作为学科课程体系中的科目，它具有不同于一般科目的整合方式；作为专门进行思想政治教育的学科，它具有不同于一般学科教育的德育功能。
由此可见，思想政治课的学科内容具有综合性，却有别于通常所称的综合课，同域外相关课程亦无从类比。应该说，这种课程设置，有着中华历史文化的渊源和革命传统文化的基因，是我国课程体系的
“标识”。因此，从思想政治核心素养与相关学科内容的关系来看，课程这种独特的“综合意义”，要重要
求由思想政治素养的提炼统摄相关学科内容，由相关学科内容支撑思想政治素养的培育。而这种以提炼思想政治素养为出发点和落脚点的思路，正是思想政治学科课程的育人本质所决定的。
其次，要关照学生发展核心素养和课程具体内容，体现“上不空挂”与“下不失联”的原则。所谓“上
，就是强调学生发展核心素养是确定思想政治学科核心素养的根据，思想政治学科核心素养是不空挂”
成就学生发展核心素养的条件。思想政治课学科核心素养的提炼与学生发展核心素养的要求息息相关，
“下不失联”，一是要立足学科本质的把握，明确本学科课实际上就是要凸显学科育人价值的注入。所谓
程的学科核心素养是思想政治素养，而不是政治学、法学、经济学、哲学等学科素养的组装；二是要着
“从具体到抽象，再从抽象到具体”眼课程内容的整合，依循的路径，先从相关学科内容中提炼思想政治
核心素养，然后依据思想政治核心素养确定课程内容。
因此，如同思想政治素养整体上与相关学科内容的关系，每个核心素养要素所涉及的学科内容与课
，不是一一对应的关系。贯彻“上不空挂”程整合的内容，也分属不同的“集合”与“下不失联”的原则，
“集合”如何清晰、精准地刻画各之间的关系，无疑是不能回避、不可忽视的挑战。
第三，命名与统整，是提炼学科核心素养要素必须面对的两个基本问题。学科核心素养的提炼要立足于学科本质及其育人价值，但素养要素的命名不能不考虑课程内容。这是因为，依据核心素养选择与整合的课程内容，毕竟源于不同的学科分类。命名核心素养，此学科之所以不同于彼学科，仍然取决于
“综合思维”“独立思考”“科学精神”“人文精神”等，适用范围学科内容的差异，否则难以避免雷同，如
过于宽泛，此其一。其二，考虑到不同学段课程内容的差异，即便同属一类学科，高中学科核心素养要素的命名，亦可能不同于初中学科核心素养要素的命名。但是，纵然命名不同，有关基本教育元素的融入却一脉相承。比如，不能认为高中思想政治学科核心素养要素没用道德范畴命名，就是不重视道德教
“题中应有之义”，存在于所有要素之中，贯穿于学校德育课育。其实，道德教育的意义作为每个要素的
程实施的始终。
既然思想政治学科核心素养不是相关学科素养的组合，那么有关思想政治学科核心素养要素的提炼，同样源于各相关学科的内容，又不一一对应各相关学科内容。它们既涉及所有相关学科的内容，又有所侧重。因此，统整学科核心素养要素，也需要制定相应规范。包括：每个学科核心素养要素有什么主要表现；不同要素在层次上应力求相同，在涵盖范围上不宜差异过大；不同要素在内涵和外延上具有独立性，但相互之间应存在合理的联系，在逻辑上构成一个有机的整体。如此等等。
经过反复论证、多次调整，目前拟定的思想政治学科核心素养仍在接受各方研判，包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与等四个要素。
三、如何阐述思想政治学科核心素养要素及其水平
遵循提炼学科核心素养及其要素的思路，阐述每个核心素养要素的意义，也有新要求、新规范。第一，规范每个要素的阐述，都有三个基本环节。一是结构每个要素，都提供相关维度；二是表达每个要素的内涵，都分为一般意义（基本概念）和特色意义（中国特色）两个层面；三是描述每项要素的主要表现，都指向学科意义和育人价值。
“政治认同”以为例。
关键维度：道路、理论、制度、价值观。
基本内涵：人们对一定社会制度和意识形态的认可和赞同。当代中国的政治认同，就是坚持和发展中国特色社会主义。社会主义核心价值观体现社会主义制度在思想和精神层面的质的规定性，是社会主义意识形态的本质要求。
主要表现：应懂得中国特色社会主义是中国共产党和全国人民长期实践取得的根本成就，展现道路自信、理论自信和制度自信；确认中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质的特征，拥护党的领导；理解社会主义核心价值观是中国特色社会主义道路、理论体系和制度的价值表达，树立中国特色社会主义理想信念。
第二，不同要素构成的思想政治学科核心素养，是一个有机的整体。每个要素都不是孤立存在的，
。“政治认同”，关乎学生的成长方向和理想信念的确立，也彼此在内容上相互交融、在逻辑上相互依存
“理性精神”“法治意识”“公共参与”。“理性精神”，关乎学生认识社会、之所以有中国特色的共同标识是
参与社会应有的能力和态度，涉及马克思主义哲学及政治学、经济学、法学等社会科学的有关原理和观
。“法治意识”点，也是达成政治认同、形成法治意识、实现公共参与的基本条件体现依法行使权利、履
“公共参与”的必要前提，也是“政治认同”和“理性精神”的应然要求。行义务、捍卫尊严的必备品质，是
“法治意识”“公共参与”展示人民当家做主的责任担当，是的必然表现，也是“政治认同”和“理性精神”
的当然行动。概而言之，作为公民培养的目标，对应思想政治素养的四个要素，就是要培养有信仰的中国公民、有思想的中国公民、有尊严的中国公民、有担当的中国公民。
第三，划分素养水平的层次，需要关注层次之间整体的、变化的、递进的关系。首先，应采取一种整体观，即每个水平都要确保每个核心素养要素内涵和主要表现的完整性。学科核心素养不同水平之间，是深度和广度上的差异，不是从部分到整体的关系。其次，应根据学生在学科核心素养上的实质性变化来确定各级水平的具体内容，要有助于教师了解学生核心素养发展不同阶段的特性及需求。再次，应体现学科核心素养不同发展阶段的递进关系，对高层次水平要求一般要涵盖低水平要求。
“行为表现”“标准答案”第四，衡量素养水平的尺度，是的特质，而不是的刻度。表明素养水平的证
“使用”，而不是“答案”，更要看运用学科内容的过程，包括面对什么“情境”、执据，来自学科内容的
“任务”、实现什么“预期”。因此，对于陈述素养水平的句式，也需探讨相应的规范。一是要创设行什么
特定情境，即行为条件；二是要执行特定任务，即行为要求；三是要指向特定预期，即行为表现。综观
“要件”，可视之为区别行为复杂程度、难易程度、深浅程度的关键维度，并通过描述其外显的行这三个
为特质，表明素养的不同水平。
“政治认同”“道路”以中的维度为例。
水平1：列举走中国特色社会主义道路的成功事例。
水平2：通过中国近现代史的回顾，证实走中国特色社会主义道路是历史的结论、人民的选择。水平3：通过各国发展道路的比较，阐明只有中国特色社会主义能够发展中国。
水平4：明辨各种封闭僵化、改旗易帜的主张，表达走中国特色社会主义道路的坚定信念。
第五，阐述思想政治学科核心素养，既不固守以往僵化的话语体系，也不照搬当下西化的话语体系。对于思想政治学科核心素养的阐述是否合乎学术规范、具有权威性，注定会面临多方质疑。如过分追求学理化，既不靠谱，且不易懂；阐述思想政治学科核心素养，只能采用创新理论的话语体系。这是课程发展走出老路、拒绝邪路、坚持正路、开辟新路的内在要求，我们别无选择。
总之，修订工作以学科核心素养为纲，将涉及课程标准的所有环节。例如：它是知识、能力、情感态度价值观“三维一体”表达课程目标的新模式；是整合与呈现课程内容的逻辑框架；是规定与描述质量标准的关键依据；是引领和主导课程实施的主心骨。因此，唯有聚焦上述话题，先把核心素养说明白、想透彻，达成共识，才能真正纲举目张，探讨所有环节的所有话题。
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基于核心素养的教学实验研究
　　在当前的教学中，教师关注认知的结果而忽视认识的过程和理解，注重“做题”而忽视在实际中的应用。由此导致学生只知概念是什么，不理解为什么，问题解决能力较弱，思维的逻辑性不强。 中国论文网 /9/view-7209578.htm　　解决上述问题的基本思路需要聚焦学生的核心素养。核心素养研究需要基于课程标准，实现教材、教学、考试、评价一致性的研究，因为课程标准是指导和规范教学行为的最基本依据。 　　研究的基础 　　2012年，受北京市教委委托，北京教科院基教研中心承担“基于学科能力的教学指南研究”项目，依据对现行各学科课程标准的研究，从宏观层面，研制了中小学各学科《北京市加强与改进学科教学的指导意见》，在此研究基础上，2014年，北京市教委下发中小学部分学科――中小学语文、中小学英语、初中科学类教学改进意见，部分学科改进意见的指导思想和理念影响中小学所有学科。从中观层面，研制中小学各学科《义务教育阶段学科能力标准和教学指南》《义务教育阶段学生学业标准》。学业标准的研发，成为北京市近10年学生学业监控的依据。从微观层面，梳理了与学科能力标准和学业标准对接的学科典型课例。 　　该研究从理论上构建了学科能力的结构、类型及层次水平，从实践上探索了基于学科能力的教学指南以及具有操作性的实践案例，在课程标准和教学之间为教师搭建了桥梁和缓坡，为学生有效学习构建了平台，成为北京市具有纲领性指向的发展学生核心素养的教学指南。例如，小学语文阅读能力水平描述，体现了对阅读素养的关注。运用布鲁姆的目标分类理论，不仅仅在知识层面，而是直接指向学科能力和核心素养层面，比如访问与检索、整合与解释、评价与反思的能力。 　　结合前期研究的成果，本教学实验研究聚焦在各学科教学关键问题上，通过教学实践，基于实验数据探索教学改进的有效策略，在提升教研员教学实验能力的同时，指导教师结合学科关键问题开展“同课异构”，或者针对所教平行班开展微实验的研究，切实解决学科教学核心素养融入教与学的问题，为学生个性发展、全面发展和可持续发展服务。 　　研究内容和方法 　　梳理学科关键问题。为了获得有效的数据支撑，抓住各学科教学关键问题开展研究。项目组重点研究了近10年教学改革层面积累的5种数据：义务教育教学质量监控与评价数据，教学设计征集与评选数据，小学近5万名教师、初中近3万名教师、以及高中教师基本功问卷数据，年400节教学录像课分析数据，近万节常态教学分析数据。 　　对核心素养进行文献综述。项目组在联合国核心素养体系以及OECD、美国、新加坡、欧盟、日本等具有代表性的国家、地区、国际组织的文献综述中发现，各国都高度重视和强调核心素养的指标体系，虽然在体系构建上略有不同，但共性特点突出。主要聚焦在语言能力、数学素养、学会学习、问题解决能力、沟通与交流、团队合作、国际视野、信息素养、创新与创造力、社会参与与贡献、自我规划与管理等内容上。这些核心素养是各学科教学的共同培养目标，需要在中小学各学科教学中加以落实。 　　确定各学科研究问题。教学实验研究需要抓住学科关键问题，针对学科教学中的短板，短什么、补什么。比如中小学语文，学生阅读素养不容乐观，需要聚焦阅读素养的提升;中小学数学，学生几何学习问题不容忽视，需要聚焦数学素养，提升学生数形结合解决问题的能力;中小学科学，学生对科学概念理解有问题，需要聚焦学会学习，提升学生概念理解进阶，发展科学认识;中小学德育，学生社会问题解决有困难，需要聚焦问题解决，提升学生认识社会问题的能力，等等。 　　研究主要采取准实验与行动研究法。通过等组前后测实验设计，对实验班进行干预，从教师行为到学生学习行为。在实验学校进行前测―干预―后测，收集相关数据。控制学校通过前测―后测，不进行干预，预计2年时间完成。利用核心素养发展表现测试卷、学生学习情感与态度调查问卷等分析学生行为。利用教师教学行为调查问卷、教学录像课分析平台分析教师行为。运用中医式望、闻、问、切基于课堂观察与案例分析，与运用西医式基于录像课平台对教师行为和学生行为数据的科学诊断，形成了基于数据的教学改进策略。 　　今后的方向 　　关注教与学改进。教学实验是一个收集完整数据的过程，也是一个观察教与学行为的过程，在这个过程中不仅仅关注教师的教学行为表现，也关注学生的学习行为表现，因而数据的积累不在于实验本身，而是从教和学两个层面，基于数据在课堂观察和案例分析层面开展教与学改进策略研究。 　　关注数据的科学有效分析。以往获得数据时为了完成相应的研究报告，对数据进行的深度挖掘不够，特别是在对一些关键数据的分析与反思、应用与诊断方面。本次研究将中医式课堂观察和案例分析的与西医式基于数据的分析与诊断做有效的链接，将对课堂教学优化起到重要作用。 　　关注实验研究的成果转化。实验研究虽然只在实验学校实验班和控制班开展研究，但是对跨学科、跨学段核心素养的研究成果将在教学实践层面推广与普及，扩大实验研究的成效，在更大层面产生效益。 　　关注基于课程标准的研究。项目组在前期对课程标准进行基于学科能力研究的基础上，将聚焦学科课程标准总目标、内容要求等，对共同层面的核心素养进行细化分析与研究，为教师进行教学改进提供可操作的实践模型和教学建议。
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黄霞个人博客
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　　作为核心素养的载体与体现，学科核心素养逐渐引起学界的关注。只有深入理解了学科核心素养，才能准确理解基于核心素养的新课程改革，为即将全面铺开的新课程标准及其教学提供充分的准备。
　　一、思定位：基础能力还是独特贡献？
　　对于核心素养的关注，早已有之。随着社会经济的发展，从联合国教科文组织到欧盟，都有关于核心素养的热切关注和经典表达。风靡世界的PISA测试对于核心素养的测查，则让我们对于核心素养的关切有了更多的根据和理由。我国的研究者，也分别从各自角度，提出了关于核心素养的认识。例如，钟启泉先生强调，界定核心素养需要考虑独特性、层级化、学科群等因素[1]。对于基于学科背景的核心素养，目前的研究者也已经开始关注。我们可以看到越来越多基于学科的研究与探讨。这些成果对于各个学科的核心素养，有形形色色的表达。但有些时候，不同成果之间也存在不同的分歧。这些分歧的产生，主要基于对以下问题的不同回答：应该如何界定学科核心素养的位置？学科核心素养，重点应该强调的是基础能力，还是学科的独特贡献？
　　从基础能力的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的基础定位。从这个意义上说，学科核心素养应该与该学科的基础性学习密切关联，从一个学科最基本的教学内容中，落实对学习者的素质培育和人格培养。所以，素养关注的不应该是以题海战术为基础所形成的应试经验，更不是“两耳不闻窗外事”的回避与逍遥。学科核心素养与学生的成长历程、学科的教学推进，都有着密不可分的联系，它关注的正是学生通过学科学习可以得到培育和塑造的素质和能力。从这个角度来说，学科核心素养的培育过程，就是一个学习者通过学习实现成长的过程。在这个过程中，我们首先关心的是要将学习者培养成什么样的人，而不仅仅是关心他们记住了多少固化了的条目。这种目标的设计，应该是基础性的，面向学习者成长的全过程，可以在较长的时间内对其持续产生影响的。
　　从独特贡献的角度来理解学科核心素养，其重点是强调核心素养的学科意义。核心素养体系繁杂，教育课程门类繁多。如何将这么多素养，通过这么多课程，整合到学生身上，成为一种具有整体性的学生素养表现？有的研究者就曾经提出这样的担心：每个学科都要有自己的核心素养，汇总到学生那里，会不会成为负担？这是在理解学科核心素养与核心素养关系时必须面对的一个重要问题。学科核心素养如何才能做到既能体现学科价值，又不增加学生的负担？我认为，最根本的方法，就是各个学科必须从自己的特性中提取本学科对于学生核心素养培育最有价值的东西，将这些东西作为本学科的核心素养，并落实到教育教学中，发挥其他学科不可替代的独特贡献。从这个意义上说，学科核心素养突出的应该是学科价值的个性与学生成长的综合性、整体性的有机结合，是该学科对于学生成长的意义和价值所在。
　　综上所述，学科核心素养与核心素养的关系，可以从素养和学科两个角度来理解。从素养的角度来说，二者是相辅相成的关系。学科核心素养是核心素养的基础性作用在学科意义上的呈现；从学科的角度来说，学科核心素养是核心素养的育人功能与学科价值的有机结合，是该学科实现立德树人根本任务的价值所在。学科核心素养的培育，离不开学科的沃土，也不能抛弃基础性的育人价值。学科核心素养应该是植根于学科的核心素养，是关注学生基础素质培育的素质和能力要求。
　　二、 思评价：学科核心素养如何进行评价？
　　在新的课程改革进程中，对于核心素养的关注，是与评价机制的变化紧密联系在一起的。近年来，中高考在各地都在进行一些有益的改革探索。作为教育评价机制改革的关键环节，这些探索牵动千家万户，一直是人们关注的焦点。2014年12月，教育部公布《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，对高中学生的素质评价提出了新的要求。这些都对即将公布的高中课程标准，特别是对学科核心素养产生重要的影响。学科核心素养的培育，必然要以有效的评价机制为保障，才能落实到学生培养的过程中，成为对教育教学有现实指导意义的东西。从这个意义上说，关注学科核心素养，就必须关注其在评价机制方面如何落实与落地。只有学科核心素养成为可能实际影响评价的东西，对学科核心素养的理解才能更加清楚准确。结合当前的研究进展，我们可以从以下几个角度来对这一问题进行更加细致的分析。
　　一方面，学科核心素养应该是可评价的，成为高中学生综合素质评价和高考选拔评价的标准和尺度。学科核心素养所讲的“素”，应该是一个量与质结合的因素。而各种评价与测量所构成的量化指标，应该在最终归结为基于学科教育目的所实现的教育成果定性认识。我们要培育的那个教育对象，在经历了课堂之后，能够成为具备核心素养的人。不仅如此，其核心素养的水平，也会存在一定程度的差异性。这种差异性，与学生的先天条件有关，更与教育实践活动的过程和效果息息相关。刘月霞明确提出：“我们要基于学科的核心素养，再把它划分成可以测量学生学业状况的学业质量标准。”[2]这一设计要落到实处，就必须从核心素养的层级化入手，通过学科核心素养的量化设计，落实其作为学生学业质量水平测量的基础和根据的作用。当前社会对中国的教育现状存在的诸多质疑之中，质疑考试等评价形式的声音尤其显著。如果无原则地服从这种声音的要求，不对学科核心素养的表现进行层级化和可测量的设计，就很可能将学科核心素养变成了无人问津的抽象概念，悬置于课程之上而无实际的用武之地。如果学科核心素养只是一个不可测量的性质描述，那么学科的学业质量标准也就无从谈起了。对此，我们必须有清醒的认识。
　　另一方面，基于学科核心素养的评价，应该有别于当前以纸笔测试为主的评价模式。毋庸讳言，尽管我国多年来一直追求素质教育的育人目标，考试制度改革在不断进步，但高考的指挥棒作用，依旧明显。很多地方，还是在或明或暗地将应试能力作为学生能力培养的首要任务。要想实现对学生的全面培养，基于学科核心素养的评价就必须从内容到形式实现转变，通过多元化、多形式的评价模式，切实改进评价机制，通过情境式、活动性等多样化的形式，实现对学生的学科综合评价[3]。只有这样，才能将评价与课程改革协调起来，才能基于核心素养，对学生的学业质量水平和综合素质水平进行科学的界定和描述。将原来“一纸试卷定终身”的平面化评价，变成基于学科核心素养水平的立体评价，是当前的高中课程改革必须做的努力。这一方面的改革，与高考改革相辅相成、相得益彰，不仅可以改善我国教育的生态环境，更能对未来教育的走向产生积极影响，使得学科核心素养的培育真正成为学生培养的首要和根本任务。
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