问题解决能力的评价
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问题解决能力的评价
问题解决能力的评价
一、什么是对问题解决能力的评价
（一）问题、问题解决和问题解决能力
问题（problem）是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段；而问题解决（problem－solving）就是要把问题的给定状态转化为目标状态。（张大均：《教育心理学》，154页，北京，人民教育出版社，1999。）在问题解决的过程中，为了达到特定的目标，人们会运用既有的知识、经验、技能，借助于各种思维活动和行动来处理问题，使问题得以解决。问题解决的过程非常复杂，它包括整个认识过程、情绪和意志过程，其中关键性的便是思维活动。
问题解决能力（problem solving ability）就是一种面对问题的习惯和处理问题的能力。这种能力体现在：一个人在遇到问题时，能自主地、主动地谋求解决，能有规划、有方法、有步骤地处理问题，并能适宜地、合理地、有效地解决问题。
（二）问题解决能力的评价
在日常生活中，我们会遇到各种各样的问题，即使将问题的范围限定在课堂教学的内容中，这样的问题也是丰富多样的：有大的或小的，有简单的或复杂的，有相对具体的或比较抽象的；对处理问题的人而言，有的问题可能比较熟悉，有的则比较生疏；即使在解决问题的心态上，也有主动和被动的区分等。因此，如果仅仅通过解决问题的成功率来对学生的问题解决能力进行评价可能并不准确。本章拟根据学生在问题解决过程中的表现，以及对问题解决策略（一般领域问题解决的策略、特殊领域问题解决的策略）的使用情况来评价问题解决能力。
二、问题解决过程的评价
（一）什么是问题解决过程
问题解决能力是一种面对问题的习惯和处理问题的能力，它必定要在问题解决过程中才能展现出来。本章采用了陈琦、刘儒德等对问题解决四个阶段的划分。
1.理解和表征问题阶段
第一步确定问题到底是什么，需要找出相关信息而忽略无关的细节，并准确地表征问题。表征问题主要涉及两个特殊的任务：对语言的理解，理解问题中每个句子的含义；集中问题中的所有句子，达成对整个句子的理解。
2.寻求答案阶段
如果表征能够使问题解决者联想起一个顿悟式的解决方案，就能使问题被有效解决；反之，就只能遵循寻求解答的路线。寻求解答，可能存在算法式（指对一个问题所有可能的途径都加以尝试）和启发式（凭借经验来解决问题）两种途径。（张大均：《教育心理学》，164页，北京，人民教育出版社，1999。）
3.执行计划或尝试某种解答阶段
当表征某个问题并选好某种能够解决的方案之后，就开始计划和尝试解答问题。如果解答方案主要涉及某些算法的使用，一定要在使用算法的过程中避免产生系统性的错误。
4.评价结果阶段
评价结果的方法之一就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。许多人在这一步完成之前就停止了工作，其实有可能得出的解答只是在一定情况下行得通而已。所以这一步与其他各阶段一样，是应该重视的。
问题解决过程各个阶段之间的界限不一定非常明显，在某些阶段可能存在与其他阶段相区别的鲜明特点，在有些问题情境中我们甚至还能判断出问题可能出在哪个阶段上；但在有些情况下就只能笼统地对整个过程加以评价。问题解决过程的评价将主要侧重于对学生已有问题解决能力的一个估计。
（二）问题解决过程的评价
1.“三项”评价法
对“能力”内涵解释的方式不同，陈列出的能力内涵指标项也不相同。许多学者都曾试图对问题解决过程中可能运用到的能力加以解释。本文将介绍我国台湾地区黄茂在、陈文典《“问题解决”的能力》一文中进行的问题解决能力分类及其评价所使用的方法──“三项” 评价法（包括“面对问题的态度”“处理问题的方式”和“问题解决的品质”三个维度）。
（1）问题解决过程中所运用的能力。黄茂在、陈文典认为问题解决过程中各个阶段包含了20项不同的能力（见表4－1）。
表4－1问题解决过程中所运用的能力&
问题解决的过程
相对应的“四阶段”
各阶段运用的能力
理解和表征问题阶段
①对境况的发展能保持正向、积极的心态。
②面对问题能够先作合理评估，并具有勇于承担的态度。
③借助批判和想象等思维活动，意识到问题情境中还可能有许多开拓空间。
④能根据情境演变的脉络，确定“问题”的意义。
⑤能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
⑥能洞察问题的各层次结构，并从结构中发现解决问题的关键。
⑦能适当和准确地评估可运用的资源和所受到的限制条件。
⑧能恰当地表述问题。
寻求答案阶段
①能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
②能同时拟定多种解题策略，能合理地进行决策。
执行计划或尝试解答阶段
①能以行动来处理问题，具有动手实做的习惯。
②具有行动能力，能控制变量并作有条理的处理。
③能随机处理预料之外的情境变化，使工作持续地沿主轴推进。
④养成能在过程中随时做好对 “要达成的目标”“教学活动”和“评价”三者之间进行相互校正的习惯。
评价结果阶段
①对所获得的信息，能统合整理出成果，并作出合理的评价。
②能根据事件的前因后果，发现其中的意义并做解释。
③能观察到处理问题过程中的不足之处和可以改进的地方。
④体会处理事件过程所产生的影响，并作合理的调节。
⑤了解事件后续的发展，并作适当的处理。
⑥获得经验，并应用于解决其他的问题上。
（2）问题解决能力的评价标准。具体使用时，可以参考表4－1中列出的指标项来观察。但是对如此多的项目在短时间内观测并给出一个对问题解决能力的总体评价仍是很不容易的。编制者（黄茂在、陈文典）建议改用“面对问题的态度”“处理问题的方式”“问题解决的品质”三项来评价，并且为了使评价中的指标项更具可观察性，编制者还将解析出来的三项内涵（“态度”“方式”及“品质”）加以了仔细地界定（见表4－2）。
这里把“问题解决能力”分成三项来评价，只是为了评价时观察的方便。三个评价项目之间的联系是很紧密的，有一项做得好，三项都会有提升；反之亦然。所以，这样的划分对 “问题解决能力”的评价并不会有质的影响。
表4－2问题解决能力的评分指标
评量的项目：五等级
精熟度评分指针
所对应的各项能力的表现
面 对 问 题 的 态 度
5　面对问题能事先评估，觉得合理后能勇于承担责任。
4　接纳问题，并认真去处理。
3　承接问题，动手去执行。
2　承受问题，参与支持性的活动(不去承担责任)。
1　没有参与的意愿，但尚能敷衍式地参与活动。
［正向态度］
对境况的发展能保持正向、积极的心态。
面对问题能先作合理评估，并具有勇于承担的态度。
养成一种遇到问题时，先行考虑、了解、规划的习惯。
［了解问题］
能根据情境演变的脉络，确定“问题”的意义。
能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
能洞察问题各层次结构，并从结构中发现解决问题的关键。
能适当和准确评估可运用的资源和受到的限制条件。
能恰当地表述问题。
［执行实现］
能以行动来处理问题，具有动手实做的习惯。
具有行动力，能控制变因作有条理的处理。
能随机处理预料之外的情境变化，使工作持续沿主轴推进。
养成能在过程中随时做好对 “要达成的目标”“教学活动” 和“评价”三者之间进行相互校正的习惯。
能与人分工合作完成工作。
［鉴赏结果］
能由事件的前因及后续发展中看出其意义并作诠释。
对所获得的信息，能统合整理出成果及作合理的评价。
处 理 问 题 的 方 式
5　了解问题并能掌握目标，合理地、有效地、协调地去推行。
4　知道问题，并能合理有效地去执行。
3　能与人合作，把自己应完成的工作负责努力地完成。
2　能接受分派到的任务，实地去执行。
1　未能了解问题，随机反应、盲目尝试，不计后果。
问 题 解 决 的 品 质
5　能经由创造性的工作，获得可信赖的、优良的成果。
4　能切实有效地执行，获得可信的成果。
3　能依指示去执行，所得结果符合一般常情。
2　所依据资料勉强可信，所得结果尚可交差。
1　处理问题零乱遗落、有始无终。
［批判创造］
对所获得的信息，能统合整理出成果，并作出合理的评价。
能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
能同时拟定多种解题策略，也能合理地进行决策。
能观察到处理问题过程中的不足之处和可以改进的地方。
了解事件后续的发展，并作适当的处理。
体会处理事件过程所产生的影响，并作合理的调节。
获得经验，并应用于解决其他的问题上。
（3）评价的步骤。具体包括如下一些步骤。
①问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。这样的问题需要具备以下特征：学生能够掌握问题的规模；最好需要小组合作；需要经历完整而明显的确认、估计、策划、执行、核查等过程；其过程和成果是可观测的。（黄茂在、陈文典：《“问题解决”的能力》，24页，参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。）此外，评价可以不只针对某一次处理问题的表现，也可以是对一个人多次处理问题表现的综合性评价。
要讨论A、B两种肥料对某植物生长的影响，试拟一个实验计划，规划工作流程，以便了解它们是否合适及其使用方法。
除了要求学生提交详细的实验计划之外，最好是再加上实际的操作。因为仅仅通过书面的方式评价问题解决的能力和习惯是很不够的，还需要在实际的操作中观测，而且这才是评价的重点。就上例而言，从书面的计划及说明可以了解到学生对变量的控制情况，透过实际操作可以让评价者观察学生制造不同浓度的肥料以及确定种植技术的能力等。
②“问题解决能力”的评分流程安排。获取学生处理问题的过程及结果的资料；观测资料（表4－2）中显示的问题解决过程中所涉及的能力表现指标项；设定三项评价项目之间的加权比值（教师可以自己决定和调整该比值，但在同一问题的同一次评价中，需要使用统一的加权比值）；评价“问题解决能力”的“态度”“方法”“品质”三个评价项目的成绩。
当学生在设定的问题情境中尝试解决问题（按要求提供书面材料，并实际进行问题解决）之后，教师就可以根据学生的表现，按照他们 “面对问题时的态度”“处理问题过程中的表现”和“解决问题的品质”来评定他（她）解决问题能力的等级。
③评价结果的计算。在统计评价结果时，根据问题解决能力的评分指标来评出学生在“态度”“方法”和“品质”三项上的得分；分别列出三项的得分，依据四舍五入法选取评语（但原分数不变）；将三项的得分加起来进行总体的评价，评价等级如下：A级（excellent）：≥12分，B级（very good）：≥9分，C级（good）：≥6分，D级（fair）：≥3分，E级（improvement）：≥0分。
④评价结果的解释。根据评分程序计算出“问题解决能力”的得分之后，教师就需要对这个分数作出适当的解释。这些解释一方面可以作为后续教学工作的参考；另一方面也向学生提供一定的关于自身能力优势和不足的反馈信息。这些解释主要依据表4－2的“问题解决能力的评分指标”作出，教师也可以根据具体的情况加以细节性的补充说明。
（4）“三项五点”评价法的使用举例。为了更好地说明问题，我们举一个实际评价的例子以供参考。
对某学生在多次处理问题中的表现进行评价
?“态度”“方法”“品质”三项的评分及评语的采用
其“态度”平均被评为3.5分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.5）；
其“方法”平均被评为4.2分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为4.2）；
其“品质”平均被评为3.8分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.8）。
3.5＋4.2＋3.8＝11.5
总评：某学生的问题解决能力等级被评为“B级”
获得三项的评语：
能承接问题，并认真处理；
知道问题并能合理有效地去执行；
能切实有效地执行，获得可信的成果。
总体描述为：
“B级”：他能负责地承接问题，并认真、切实、有效地去执行，且均能获得可信的成果。
2.复式问答日志
（1）复式问答日志的含义。实质上，复式问答日志就是一种表现性评价，它主要使用了复式问答法作为工具评价。复式问答法（［美］贝兰卡、查普曼、斯沃茨：《多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展》，30页，北京，中国轻工业出版社，2004。）是一种促进师生双边对话的方法，它常被使用在日志中。当学生着手处理一个问题时，教师可以要求学生对这个正在处理的问题作出评论，并以日志的形式对自己在问题解决各个阶段中的表现加以记录（可以的话，学生应该提供相应的证明材料）。教师可以根据学生的这些表现作出评论，可以分析这个过程，提出如何使学生提高表现质量的建议。然后学生对这些建议作出反馈，这种对话可一直持续到任务结束。复式问答日志的具体格式如下（表4－3）。
表4－3采用复式问答日志的格式样例
复式问答日志
学生入口　　　　　　　　　　　　教师评论
（学生自己的评论内容）　　　　　（教师相应的评论）
时间　　　　　　　　　　　　　　时间
（2）评价的步骤。具体来说包括以下步骤。
①问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。这样的问题需要具备以下特征：学生能够掌握问题的规模；需要经历的问题解决过程中，可以有一些是特别明显、突出的，而这些过程正是教师想要了解和评价的；这些过程可能需要一些特殊的能力表现，而这些能力正是教师想要评价的；其过程和成果是可观测的。
②评价的标准。与“三项”评价法的评价标准不同的是，复式问答日志可以不是对整个问题解决过程中的所有能力表现进行评价，而是针对特定的问题解决阶段而言。教师可以根据具体的教学需要，以及自己想要了解的学生某方面的能力来设计问题。只要将某种能力的表现细化（使用五点量表），就可以作为评价的标准来使用。
等级划分的方法：（n为题项）A级：≥3.5n分，B级：≥2.5n分，C级：≥1.25n分，D级：≥0分；
③复式问答日志的评价流程。其中分过程的评价包括：告知学生日志中需要涉及的内容；让学生及时递交关于处理问题某一阶段的日志；将日志中提供的信息与欲测并细化了的能力表现相对比，对学生的日志作出及时的反馈。对总过程的评价包括：将各阶段的日志加以整理；参考欲测的能力表现项，并结合问题的具体解决过程及最终的解决效果作出一个总体性的评价。
④评价结果的解释。就复式问答日志的实质而言，它是在评价的过程中就向学生提供相应的反馈信息，这些信息将有助于学生的改进。而在日志结束之后，对问题解决过程进行的总体性评价，与其说是要给学生的能力划分一个等级，还不如说是为了让教师对学生某方面的问题解决能力有一个总体性的把握，这是出于后续教学的需要而进行的。值得注意的是，这样的评价主观性非常强，因而，对评价的总结果进行解释时要特别慎重，整个过程中都应该尽量避免对学生产生偏见。
（3）复式问答日志的使用举例。以下介绍的是复式问答日志的一个具体使用样例，以供参考。
活动的具体设计：
班级：二年级学科：英语专题：莎士比亚作品中的服装
队员：丽莎?弗朗克尼，玛丽?史密斯，凯特?贝尔，昆因?哈特
欲测的表现：（问题解决的）准确性
任务：要求二年级的学生设计制作一件莎士比亚时代的服装。这件服装将用于他们在看过戏剧《罗密欧和朱丽叶》后扮演四人用餐的一个短剧。
精确性评价内容：
指标1：这件衣服是日常生活中的一件复制品。
很棒　　　　　　　　　　　　好　　　　　　　　　　　　　　未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标2：这件衣服尤其注重缝纫和颜色搭配等。
很棒　　　　　　　　　　　　好　　　　　　　　　　　　　　未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标3：学生每天记日志，详细讲述他们的工作步骤。
很棒　　　　　　　　　　　　好　　　　　　　　　　　　　　未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标4：每一个同学都准备记录下这个项目的开销。
很棒　　　　　　　　　　　　好　　　　　　　　　　　　　　未达标
5……………………………………3………………………………………0
等级：A级：≥1875分；&B级：≥125分；&C级：≥625分；&D级：≥0分。
本例涉及了一个完整的问题解决过程（我们仍然采用陈琦、刘儒德等对问题解决的过程划分（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，156~161页，北京，北京师范大学出版社，1997。），下面是丽莎?弗朗克尼在设计服装过程中的复式问答日志，以及教师给予的及时评价。
我重新测量了袖子。这下可好了，我将有个额外的长袖。附上我的收条和余额。我已准备好裁减，这会花去我的大部分精力。确切地说，我的服装袖口和领子上有很多奇特的褶边。我妈妈说如果我能做成功这件衣服，我将成为世界上最精确的裁缝了。1月3日
你的数字现在可以说是百分之百地准确。在我所指导的对象中，你的工作是最棒的。1月5日
对总过程的评价：
在服装设计的过程中，丽莎?弗朗克尼收集了关于服装的详细资料，并根据自己的具体情况对服装的尺寸进行了修改，可能最初有一些忽略了的方面，不过她积极采纳别人的建议，作出了更准确地调整（指标1，4分）；她的衣服颜色搭配协调，也注重对衣服的裁剪和缝纫，对她这个年纪的孩子来说，已经做得非常好了（指标2，3分）；她提供给我的日志记录得非常详细，并附上了相关的说明材料（指标3，4分）。此外，她对自己在这个项目上的开销做了准确的记录（指标4，4分）。总的说来，丽莎?弗朗克尼在解决问题精确性方面的表现是比较好的（总分15，等级为B）。
（4）关于复式问答日志使用的一些说明。复式问答日志可以配合其他很多方法使用，比如“三项”评价法（有利于对评价结果进行更全面、准确的解释）、观察核查表（向教师提供关于学生自我评价的信息，可以核查表的内容进行修订和充实）、成长记录袋（复式问答日志记录这个学生解决问题过程中的思考与行动，以及教师对每个环节的即时反馈，它可以作为成长记录袋中的内容被保存）等。
3.其他表现性评价
在上面的内容中我们详细介绍了两种表现性评价，除此之外，还有一些方法也可以用于对问题解决过程中所表现的问题解决能力的评价。下面我们将介绍的几种方法中，有的可能适宜于对整个过程进行评价，有的可能只适合于评价某些特定的问题解决阶段。此外，鉴于不论选择哪种评价方法大致都会包括问题情境的设置、评价标准的设定、具体的评价以及对评价结果进行解释这样几个评价的环节，所以对过程的具体设计，我们不再一一详述，可以参考 “三项”评价法和复式问答日志的评价步骤。
（1）核查表。在第三章中，我们已经对核查表的概念、特点以及具体的使用方法进行了介绍。这里以表4－说明怎样使用核查表来评价问题解决过程中表现出的能力。
表4－合作解决问题时解决小组冲突能力的核查表（学生填写）
日期：×年×月×日
班级：×年级×班
参与小组：小组A、小组B、小组C
教师：×××
等级：＋ 经常有；√ 有时；○ 无
1.我们一有机会就会倾听他人的想法
2.我们采纳每个学生至少一个想法
3.我们要鼓励每个同学发表意见
1.每一项任务都欢迎自愿者参加
2.每个人都可以选择一部分有意义的工作
3.我们轮流帮助别人工作
1.我们能够描述每一个小组成员的长处
2.我们能够确认每个人最喜欢做的事
3.我们鼓励每个人,帮助他们发挥各自的长处
1.所有的成员都有展示最佳工作的机会
2.我们鼓励所有成员都表现出最佳的工作结果
3.我们树立共同的最高目标
1.我们一起大笑
2.我们不嘲笑彼此的成绩
3.我们合作得很愉快
评价：1.小组A具有很好的解决小组冲突的能力，尤其是在尊重小组的个人价值方面做得非常出色。
&&&&& 2.小组B中成员的合作能力也比较强，他们比较擅长营造轻松愉快的气氛，不过在聆听方面的能力还有待加强。
&&&&& 3.小组C非常注重其小组成员的价值，但在鼓励成员好好表现和树立最高共同目标方面的能力还有待加强。该小组可能不怎么接受非小组成员的参与，这样可能在有些时候不利于小组对某些问题的解决。
使用核查表尤其要注意在设计时将要评价的行为项目及其表现一一列出，并制订统一的评分标准（一般是等级评分），最后还需要根据核查表各分项上的得分作出一个整体性的评价。在整体性评价中，可以对几个被评价对象或一个被评价对象的几个方面进行相应的比较，并尝试分析造成差异的可能原因。这也是评价的重要内容之一。
（2）总结报告的使用。教师可以利用总结报告，让学生总结在一个项目或活动中所学到的知识，以便了解学生在评价结果阶段对自己的思路进行整理和反思的情况。
设计总结报告时，需要明确想要获得的是问题解决过程中哪些阶段的总结性信息。在总结报告中可以要求学生对解题过程进行描述，或直接对自己解题的表现进行评价（等级量表），但这些评价仅能作为最终评价的参考。
表4-9总结报告格式样例（夏惠贤：《 多元智力与表现评价》，参见。）
总结报告格式
姓名：___________
班级：___________
日期：___________
概念：你在这个单元中所学到的主要原理或概念是什么（如污染的原因、几何图形等）?
&&& ___________________________________________________
学习过程：回顾你的学习情况，你使用哪些学习技巧或思考技巧来完成这个单元的学习（如清晰地表达想法、解释与综合信息、考虑各种观点）?
___________________________________________________
___________________________________________________
评论格式：使用标准的评论格式：一段开头引言、三至五段作为报告的主体、一段结论。
教师根据总结报告的评价标准对其进行评定：
评价的标准
不明显　　明显　　做得很好
是否清晰地描述了必要的概念?
是否探讨了不同的观点?
对这些信息如何进行整合和解释?
总结报告的格式如何?
从技术与风格的观点来看，这篇总结报告是否写得很好?
（3）开放性和指导性的回答──“波特夫人问题”。开放性和指导性的回答是一种鼓励学生独立思考的有效途径。“波特夫人问题”（［美］贝兰卡、查普曼、斯沃茨：《多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展》，51、52页，北京，中国轻工业出版社，2004。）是其中使用频率较高的一种，它是有关学生如何学习和如何完成任务的问题。这些问题关注学习的过程，但与此同时也要求取得好的学习结果。
“波特夫人问题”包括这样几个内容：我/我们哪里做得好？如果布置同样的任务，我/我们在哪些方面会做得不同？我/我们需要什么帮助？
表4－10“波特夫人问题”样例
“波特夫人问题”初中的例子
姓名：苏珊?斯特劳德　　小组：6A　　日期：9月29日
展示：自然科学项目/火星的旅程
包括的产品：飞船模型，太空服设计，船体设计，燃料使用的数学计算，每天的日志，三件来自火星的物品
标准：问题解决，精确性，具有创造性的见解
我在哪些方面做得较好？
在全班比赛中，我的飞船模型获得了第一名。评委说我的设计在精确性和创意上有优势。我的蓝图制作得很详细。我使用的材料成本较低。我的日志非常完整。我甚至把我们小组在计算时的对话都记录了下来。评委也很喜欢我从火星上找到的石块。
我将会做哪些不同的事？
我不会让小组推荐我担任指挥员，因为担任这项职务的责任太重了。因为我喜欢写作，我会坚持写日志。我也会更加仔细地计算。我们小组讨论如何用图示说明燃料的负载量。我们没有足够的燃料返回。这一点很重要。我会找到比石块更好的物品。
我需要哪些帮助？
我必须停止和杰克争论。他认为他无所不知。我想找一个更好的方式向他展示如何正确地进行计算。当我看到他表现得如此固执时，我不知道说什么才好。
开放性和指导性的回答没有评分，也不对表现划分等级，它更主要的是一种鼓励学生进行自我反思的评价工具，目的是使学生通过反思总结，取得更好的成绩。
（4）一些视觉工具的使用。视觉工具可以给予更多的关于问题解决过程的直观信息，借助它可以更好地使用评价反思、计划和推论策略等，这样不断地进行自我反思和调整，以使问题解决的过程更加完善。下面我们将介绍几种视觉工具的使用。
①流程图。流程图类似于一个对问题解决过程的整体计划，不同的是这个计划是用图表的形式表现出来的。图4－1是网上购物的流程图，它清晰地反映了购物的过程。教师可以引导学生在问题解决过程中制订这样的流程图，或在解决问题之后以回溯的方式描绘出自己解题过程的流程图。这种方式不仅是一种很好的解题策略，同时也能作为对问题解决过程中能力表现的评价依据。
图4－1购物流程图（参见http://www.cnave.com/help/map.html。）
②家谱图。它可以展现学生使用“家庭成员的代际关系”分析故事的能力。
图4－2经济学家谱图（参见http://www.globe.net.cn/jingji/007.htm。）
③饼状图和草图。教师可以要求学生画一个草图或饼状图，以此作为数学问题解决活动的一部分。这些草图和饼状图可以看作是评价学生推论和解释解决问题策略的一些依据。
图4－3比尔（Bill）每星期的消费分配（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund：《教学中的测验与评价》，143页，北京，中国轻工业出版社，2003。）
④图片。它是一种能够提供细节信息的评价任务。
例（E.Quellmalz & J.Hoskyn(1997)，Classroom Assessment of Reasoning Strategies.In G.D.Phye(Ed.),Handbook.ofClassroomAssessment:Learning,AdjustmentandAchievement..Academic Press,Inc.）
在学习了骨骼和关节的组合这个科学单元之后，可以要求学生画出一个动物在完成某个特定动作，如快速地奔跑或爬树时的骨骼状态。
图4-4骨骼状态图
⑤比较图。通过比较图可以很直观地了解到两个或两个以上事物之间的相同和相异之处，帮助整理问题解决者的思路，同时也清晰地展示出他们的思路，可以作为评价的依据之一。
（指导语）在每一栏目中写出要比较的人或事物。将两个人的差异放在圆的外部，而将两人的相似处放在两个圆的重叠部分。
图4-5　比较图（E.Quellmalz & J.Hoskyn(1997)，Classroom Assessment of Reasoning Strategies.In G.D.Phye(Ed.),Handbook of Classroom Assessment:Learning,Adjustment and Achievement.Academic&Press,Inc.）
（5）同伴问题解决活动（夏惠贤：《多元智力与表现评价》，参见http://www.dyzn.cn/html/multiple/.shtml。）,这是一种学生相互评价的方式。在同伴问题解决中，可以由一个学生说出试图解决问题的过程，另一个学生观察、倾听并询问有关解决该问题的思路与策略。然后针对同一问题或新的问题进行角色互换，评价自己的思路和同伴的思路，共同解决问题。
（提示语）在这个活动中，你们将结对活动，你们的目标是学习如何与伙伴一起解决问题，而不只是能否提出正确答案。在教师提出问题并结成伙伴之后，遵循下列步骤。
?第一轮，你们中的一人担任“问题解决者”的角色，另一人担任“倾听者”的角色；
?“问题解决者”在开始解决问题时，要把自己的想法说出来，以便让倾听者可以学到解决问题的过程。除了文字之外，在向倾听者解释自己的想法时，“问题解决者”也可以利用图表、图示或插图表达自己的思维方法及其过程；
?“问题解决者”在解题时，“倾听者”可以就“问题解决者”的思考策略进行提问，“倾听者”不可以提供关于解题过程的建议或劝告；
?如果“问题解决者”遇到困难，“倾听者”可以概括他的思路，有时也可以帮助启发思考，如果“问题解决者”愿意，他可以用一种更适合他的方法来改变问题，把问题变成可解决的形式；
?当“问题解决者”解决了问题或停止问题解决后，“倾听者”描述他所观察到有关对方解决问题的方法；
?在第二轮时，互换角色并进行相同的程序；
?当第二轮完成时，两位学生要完成以下表格的填写，并写出反馈意见，供彼此分享。同时教师要说明是否应该提交这些书面信息。
同伴姓名：_________　　你的姓名：_________
□我注意到他在解决问题时，是采用
______________________________________________________
_____________________________________________________；
□他在以下方面存在困难：
_____________________________________________________
_____________________________________________________；
□当_________时,他解决了问题；
□我的反馈意见是_________有些帮助或_________非常有帮助；
□我的反馈将会更有帮助，如果我_________。
4.解释性练习
前面介绍的评价方法都是表现性评价，但这并不意味着标准化评价就不适合评价思维能力（比如，可以用简答题来测量数学和科学中的问题解决能力，用判断题来测量因果关系的辨认能力，而用选择题来测量理解和应用能力的各个方面（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund:《教学中的测验与评价》，137页，北京，中国轻工业出版社，2003。）。除了这些单一、独立的客观题外，还可以采用客观题型中更为复杂的形式──解释性练习。（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund:《教学中的测验与评价》，137页，北京，中国轻工业出版社，2003。）
（1）解释性练习的含义。解释性练习，又称“归类练习”“答案分类题”或“万能列表题”，它是由一系列基于同一资料（以书面材料或者图表的形式呈现）的客观题目组成的，这些相关的测验系列中大多数是选择题或是非判断题。因为呈现给所有学生的资料都一样，就可以对不同的学习结果进行测量。学生在测验中会被要求判断资料中的各种关系，辨别正确的结论，评价作出的假设和推论，考察资料的正确运用等。
（2）解释性练习的设计。和其他形式的题目一样，解释性练习的形式和用法非常多，但基本上都包括以下几方面的内容（见表4－11）。
表4－11解释性练习的格式
指导语：关于题目的说明
答案：分类题或其他答题规则
材料：……
问题：（测验题目）
（　　）题目1
（　　）题目2
（　　）题目3
（　　）题目n
具体来说，在设计解释性练习时主要有两项任务：选择合适的说明材料；设计一系列由文章内容决定的题目。在具体的设计中需要注意以下一些问题。
①挑选适合的说明材料。解释性练习 “基于材料”，所以对材料的选择非常重要，它为测量的题目提供了一个统一的平台。适合的材料，其标准如下。
适合的材料是与课程内容相关的材料。解释性练习需要测量的是某一具体教育目标的完成情况，最理想的说明材料既应该与课程内容相关，又应该足以引起所要测量的相应心理反应。值得注意的是，在任何学科领域中都不要让测验中的解释性题目过多，而应根据对各种高级思维能力评价的重视程度来挑选适当的说明材料。
适合的材料是适合学生能力水平的、新的材料。对所有的书面考试而言，都需要具备一般的阅读能力，在解释性练习中这个问题尤为突出。测验中使用的材料应该与学生的课程经验和阅读水平相适应，也就说这些材料本身不会给学生的理解造成障碍（比如对小学生而言，图示材料是比较受欢迎的；对高年级的学生来说，图示材料和词汇量不大且句型简单的言语材料都是适合的）。此外，为了保证测量的有效性，对学生而言说明材料必须是新的，但也要避免使用太过新奇的材料（最好与课堂上所使用的相似）。
适合的材料是清楚、简明、解释价值最大的材料。说明材料来源于报纸、新闻杂志和各种相关的参考材料等，这些资料不一定都可以直接被使用到测量中，有时候还可能需要对其中一些材料（比如，技术性的文章通常对事件的描述冗长、累赘，而新闻报道和文章摘要则常常在很短的篇幅中对事件加以夸张的描述以吸引读者）进行一定的修改和调整。修改说明材料要按照“清楚、简明、解释价值最大”的原则进行。
②对测验题目的设计。修改材料和设计相关测试题目是相互依赖的过程。重写材料时常常会影响到题目的设计，而题目的设计也常常需要对材料进行再修改。所以修改材料和设计测验题目是一种循环往复的过程，直到产生清楚、简洁的解释性练习题目。对题目的设计需要注意以下问题。
设计的题目是需要对材料进行分析和解释说明的。这里要避免两个错误：一是设计中包含的问题实际上在说明材料中已经给予了回答，这样的问题测试的是简单的阅读能力；二是那些无须阅读说明技能就能正确回答的常识性问题。适宜的题目，是指对问题的解答可能需要学生具备超出练习所给的信息知识，或者需要根据提供的事实信息进行解释才能解答的问题。这些测试题目是基于说明材料，同时又能唤起比阅读能力更高级的心理反应的题目。
测验题目数大体与说明材料长度成比例，并参考客观题目设计的相关意见。比例上虽然没有一个统一的具体标准，但很长的一串材料只有1~2个对应的问题肯定是不合适的。实际上，如果其他条件一样，说明材料越简短，解释性的测验题目越多，测验越好。此外，解释性练习中使用的测验题目决定了其设计的规则，所以具体的设计还需要参考第二章关于标准化评价中客观题目设计的有关内容。
③对答案分类题的设计。答案分类题是一种经过修正后的选择题，有同一组备选答案，其设计可参考匹配题的设计。需要注意的是，任何答案中所有类别必须是同质而不重叠的。每一个选项都应该有一个独立的类别，这样才会有界限分明的归类系统，而且每个测试题目只有唯一的答案。
例（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund：《教学中的测验与评价》，150页，北京，中国轻工业出版社，2003。）
材料：（略）
答案：A.如果陈述支持解决方法；　B.如果陈述违背了解决方法；
C.如果陈述是事实；　　　　D.如果陈述是观点。
问题：（略）
这个例子中的答案包括了两个重叠的类别：一是每句话与解决方法的关系；二是陈述本身的性质。所以，每个陈述肯定不可能只有一个正确的答案。这个问题可以通过限制类别来改善。如果判断陈述的事实性和相关性都很重要，可以把这两个元素进行合并。
答案：A.如果陈述为事实，且支持解决方法；
B.如果陈述为观点，且支持解决方法；
C.如果陈述是事实，但违背解决方案；
D.如果陈述是观点，且违背解决方案。
（3）解释性练习的使用举例。下面我们通过例子对解释性练习的使用加以说明。
在解释书面材料的时候，经常有必要根据已有的事实进行推论。下面的练习测量了学生辨认某段文字所得推论合理还是不合理的能力。
例（对推理能力进行测试的解释性练习（［美］R.L.Linn & N.E.Gronlund：《教学中的测验与评价》，150页，北京，中国轻工业出版社，2003。））
指导语：假设下面提供的信息是真实的，以文中事实作为推理的基础得出其他信息，这就是推论。当然，任何陈述经过适当推理所得的事实是有限的。
请在空白处填写适合的符号。如果陈述是根据文中信息正确推导而来，就说明这句话是真的。如果文中信息的表达是错误的，那么就要指明它是非真的。如果提供的陈述根本无法从文中推导出来，那么就标上不能得出这一推论。在进行判断的时候只能根据文中提供的信息。
书写答案时请使用下面的符号。
T──如果推论出的陈述是真的。
F──如果推论出的陈述是非真的。
N──如果无法从文中得出结论。
13世纪末期，欧洲已拥有几所著名的大学，不过，这些大学与现代大学相差甚远。其中博拉格那大学（The University of Bologna）是一座最早建立的闻名遐尔的大学，学生来自世界上的各个国家，他们希望在学习罗马法律中获得最好的训练。对于哲学和神学特别感兴趣的学生会上巴黎大学（The University of Paris）。那些希望学习医药知识的则会去蒙特利尔或萨勒诺大学（The Universities of Montpellier or Salerno）。
（T）1.那个时候人与人之间偶尔会有诉讼案件发生。
（N）2.教授的薪水很低。
（F）3.在中世纪，人们对于获得教育并不感兴趣。
（T）4.那个时候欧洲有书籍。
（N）5.中世纪时期的大学中大部分教学质量很差。
（N）6.学生无处学习。
（F）7.那个时候欧洲没有医生。
（F）8.在中世纪，没有旅游。
（T）9.如果一名学生想当牧师的话，他也许会上巴黎大学。
（N）10.在13世纪以前，欧洲没有大学。
（N）11.那个时候欧洲只有一种语言。
三、问题解决策略的评价
在问题解决过程中，一个最重要的部分就是对策略的使用。有关问题解决策略的教学研究强调，教师是帮助学生建构策略过程中的一个重要角色。在对问题解决过程的评价中，我们已经谈到一些对策略的评价，但这些策略主要是被作为整个问题解决过程中学生已有的一项能力来评价的。在这部分的内容中，我们将把问题解决策略作为一项教学的内容来进行评价。也就是说，评价的策略是教师作为教学的内容传授给学生的。这样的评价可以作为教师对自己关于策略教学效果的检查，也可以作为对后续策略教学的参考。
（一）什么是问题解决策略
一般认为，思维过程中的策略不仅指某种问题解决的行为计划，而且更侧重于在问题解决之前所进行的思维活动。解决问题的策略主要分为两大类：算法式策略和启发式策略。（张大均：《教育心理学》，164页，北京，人民教育出版社，1999。）虽然这样的界定和划分不无道理，但如果作为教学和评价的内容，却显得太过粗略。既然要通过对问题解决策略的评价来间接评价思维能力，所以对问题解决策略的界定也有必要从思维策略出发。
纵观心理学、教育学中对策略的研究可以发现，认知心理学和教育学家们通常将“推理策略”“问题解决方法”“决策技能”“高级思维技能”“批判性思维”等不同的术语都用于描述认知策略。作为认知过程的一个重要成分，思维被摆在了极其重要的位置。任何高级的认知活动都离不开思维的参与。一般的认知策略是那些指导具体行动的程序性知识，而那些关于活动主体如何自觉地对其从事的高级认知活动（如问题解决等）及其相关因素进行计划、组织、调控和评价，以追求最佳活动效率的计策或谋略就被称为思维策略。（李洪玉：《思维策略》，27页，天津，百花出版社，2002。）（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，145页，北京，中国轻工业出版社，2004。）
问题解决是以思维为关键的活动，在问题解决中所使用的策略可以被理解为那些“运用在问题解决活动过程中的思维策略的总和”，它们可能是关于特殊领域的策略，主要用于某个特定领域；也可能是关于一般领域的策略，适合于任一领域。这些思维策略可以用于多种任务的完成，而不仅限于问题解决中。当它们用于思考多种选择方案的优劣并进而作出决定的时候，被称为“决策策略”；当被用于分析文献或科学实验结果时，被称为“批判性思维”。确实有教育家（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，145~146、152~153页，北京，中国轻工业出版社，2004。）将这些策略加以区分，他们认为问题解决策略使用于只有一个或两个具体的解决方法的问题；而批判性思维和决策策略则在那些模糊的、开放的、具有多种解决方案的问题情境中才被使用。但在这里我们不对问题情境的复杂性进行划分，而是将解决各类问题可能用到的策略都看作是问题解决策略。
综上所述，我们可以对问题解决策略下一个这样的操作性定义：问题解决策略是指一切关于如何以周密的、有意识监控的方式处理问题，以使问题的解决可以达到最佳效果的知识。在下面的内容中，我们将把问题解决的策略区分为解决一般领域问题的策略和解决特殊领域问题的策略来加以评价。
（二）对问题解决策略的评价
1.一般领域问题解决策略的评价
（1）什么是一般领域问题解决策略。一般领域问题的解决，需要的是一种一般的、普遍的思维策略。伍兹（Woods）教授和他的同事调查分析了各种文献中提出的60种以上的策略(包括心理学家、法律工作者、音乐家、建筑师、物理学家和数学家等提出并运用的策略)，发现所有这些策略非常相似。（李洪玉：《思维策略》，43页，天津，百花出版社，2002。）黄希庭认为，所有的思维活动都涉及分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等心智操作。（黄希庭：《心理学导论》，427页，北京，人民教育出版社，1991。）加涅也认为，无论是哪一类问题的解决，都有其共有的认知过程。奎尔马斯（E.S.Quellmalz）（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，145~146、152~153页，北京，中国轻工业出版社，2004。）曾将问题解决划分为四种推理策略（认知策略）：分析、比较、推理与解释、评价，她认为一般问题的解决可以描述成一个有意识地使用四种基本认知策略的过程；同时，她还确定了学生在问题解决过程中会使用的四种元认知策略：计划、制订草案和尝试、监控和修正、评价和反思。奎尔马斯假定，任何领域的所有问题解决都会涉及这些问题解决策略，而且在解决特定领域的问题时，也会使用到这些策略。
结合上面这些内容并依据奎尔马斯的分类标准，我们对一般领域问题解决策略进行划分并作出如下解释。
①认知策略。（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，155、156页，北京，中国轻工业出版社，2004。）（黄希庭：《心理学导论》，427~433页，北京，人民教育出版社，1991。）（a）分析与综合。分析是在思想上把整体分解为部分，把复杂的事物分解为简单的要素，分别加以考虑；综合则是把事物的各个部分或不同特征、不同方面组合起来。它们是同一思维的两个方面。这对策略涉及的内容包括：对问题或任务的感知，确定与问题有关的不同成分、方面或术语，理解整个问题中所包含的各种成分间的关系等。（b）比较与分类。比较是在思想上确定对象之间差异点和共同点；分类则是在此基础上把事物区分为不同种类。比较，包括确定各种成分之间或任务的各个方面之间的差异性和相似性，选择一些可以进行比较的维度，并理解比较对解决所呈现问题的重要性等；分类，包括将问题归入某一特定的类型，并用该类型问题的解题思路和方法来解决问题等。（c）推理和解释。推理是从一个或几个已知的判断出发，推出另一个新判断的思维形式；解释则是对推理过程及结果的说明。它们包括搜集资料或证据来解决问题，使用归纳和演绎推理、特定的规则或启发式以得出结论等。（d）评价。这里的评价是针对问题的评价能力，它要求学生持一个观点并得出一个结论，并为判断这个观点或结论的充分性确定一个特定的标准，呈现关于这些方法和观点是否符合这些评价标准的证据，并对结论和方法的充分性作出判断。
②元认知策略。（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，155、156页，北京，中国轻工业出版社，2004。）（马兰、盛群力：《专家型：策略、自我调节和反思》，载《远程教育杂志》（海外），2004（1）。）（a）计划及制订草案。计划产生于问题解决前的分析阶段，需要考虑：任务的要求（如相关问题材料的类型与篇幅的长度等）；个人资源（如运用策略时所需要的知识、技能等）；任务要求与个人资源的潜在匹配（如在记住某个电话号码时是采用重复或谐音策略等）。这是一个将所遇到的问题与以前的问题进行比较，并确定解决问题策略的阶段。在此之后，还会进行一系列解决问题的尝试。在这些尝试过程中，往往需要制订一些实施方案。（b）监控和修正。在策略实施的过程中，需要检查目标是否达到或策略是否有效。它涉及：意识到正在做什么；知道正在做的事情和已经安排的行动步骤序列是否吻合；对接下去应该做什么的预见和安排，以及对不适合的方面进行调整等。（c）评价和反思。与认知策略中的评价不同，这里的评价和反思是在问题解决以后，检验问题解决方法的充分性和为达到问题解决所使用策略有效性的活动。它涉及：用问题解决的结果的合理性和正确性来确定策略使用的有效程度；问题解决整个过程及相关步骤的效果如何；所遇到的干扰因素是否得到了预测、避免或处置；总体计划的效果如何，是否有必要在用于将来相似任务前作进一步调整。
（2）一般领域问题解决思维策略的检测及其标准。在评价策略之前，教师还需要对每一个一般领域问题解决思维策略所包含的意义进行更清楚地界定，因为前面对一般领域解决问题策略的解释并没有涵盖到认知策略和元认知策略中所有的过程。此外，还应该对要评价的策略（如分析、评价和计划过程）的定义进行扩展，确定并界定在所教的策略之中，哪些是教师想要评价的部分。教师可以通过评价表格和核查表（如高级思维和问题解决核查表）确定自己想要评价的思维策略，并对它们进行排序。教师在教学中对这些策略设定的具体目标及其程度，将作为后续评价的标准（即在这里谈到的对核查表的使用是评价前对确定欲评价的策略的核查）。
检查下面的每一列来确定：（1）在多大程度上你的课程要求学生达到这种目标；（2）在多大程度上你教会学生达到了目标。
5代表在极大程度上，4代表在相当大程度上，3代表在一定程度上，2代表在很小程度上，1代表根本没有。每种行为实施情况的得分减去其重要程度的得分，得到的数值即可以看出你注重的方面。
表4－12高级思维和问题解决核查表（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，156~159页，北京，中国轻工业出版社，2004。）
下列目标在你的课程要求中的重要程度
为达到这一目标，你在教学过程中的实施情况
知识的应用
1.从他/她的记忆中搜索与问题有关的知识。
2.绘制一张图或表来表示所学的或所观察到的知识。
3.建构图标，并对之进行解释。
4.根据事物的主要特征对其进行分类。
5.交流从口头和书面报告中获取的结果。
6.利用提供的规则组织结论。
7.从各种不同的思维资源中获取信息。
8.确定各个成分间的相似性和差异性。
9.将这个问题与先前遇到的问题进行比较。
10.理解问题中的每一个成分与整个问题的关系。
11.通过观察或者对资料的分析作出合理的结论。
12.找出并清楚地说出自身或者他人思维中的错误。
13.解释这个结论的原因。
14.根据你掌握的信息对未来进行预测。
15.提出一种验证预测的方法。
16.找出一个问题最主要的因素。
17.以逻辑的方式组织一个结论。
18.为评价问题解决方案设定标准。
19.收集信息和证据以解决问题。
20.从不同渠道收集支持性证据。
21.判断证据的可靠程序。
22.在一种常见的情境中解释问题。
综合／创造性
23.以一种非常规的目光审视问题。
24.重新组织一个问题，使其更易于操作。
25.用头脑风暴法提出内容的新应用途径。
26.预期潜在的问题。
27.准备总结你所阅读的别人所说的观点，包括口头和书面的。
评价/元认知
28.忽视妨碍目标达成的分心刺激。
29.根据反馈作出适当的调整。
30.评价一种问题解决方案中存在的危险。
31.监控结果，并适当调整策略。
32.判断证据的可信程度。
33.评价并修改书面内容。
34.质疑自己不确定的地方。
35.寻找错误和相互矛盾的地方。
36.对他人的行为表现进行有意义的评价。
37.分享和交流。
38.在完成任务的过程中保持互助。
39.在需要的时候对他人提供帮助。
40.在任何答案或者解决方案不是很确定的情况下也执行任务。
41.追求精确。
42.灵活地改变自己的观点以符合事实。
43.抑制冲动行为。
44.提出草案并进行尝试以解决问题。
45.在完成困难任务时表现出坚定性。
46.以一种建设性的态度与他人进行协商。
47.对学习有热情。
48.当需要时寻求反馈。
49.在小组工作中与他人合作。
50.在需要时给他人提供帮助。
51.在完成一个项目时展现独立性和自主性。
52.积极倾听他人的观点。
53.忽视那些影响目标达成的分心刺激。
54.对自己达到重要目标的过程进行记录。
55.客观评价自己的表现。
56.设定在某个时候要实现的目标。
57.关注道德问题和冲突。
58.坚持行为规范。
59.展现解决道德难题和冲突的能力。
60.在应对困难的情境中保持自我约束力。
61.在完成任务和与人交往的过程中对行为负责。
此外，对评价标准的制订也可以对学生解决问题的具体表现的分析为基础来确定，如可以简单地列出技能的成分，并且制订包括每一种成分的评分量表等。不管采用哪种评价方法，都应该建立和加强严格的标准。这样，所有的学生才会有公平的机会。如开放式或扩展的书面问答、故事图、图表以及类似的回答形式都应该依照明确的标准进行记分，这些标准规定了期望学生能够展示出来的重要的问题解决技能，还有学生展示的结果的质量范围。
（3）对评价方法的选择。那些在问题解决过程中介绍到的多种适合对问题解决能力进行评价的工具，都可以作为备选方法。如：可以通过直接观察学生在解决问题时的行为，运用核查表来对一般领域问题解决策略的使用情况进行评价；或者记录他们在进行问题解决的模拟讨论时的表现，并以此作为对其分析、评价、推理、计划和反思等策略进行评价的依据；还可以向学生提问，以激发他们的思考和推理。此外，对一般领域问题解决思维策略的评价可以用到诸如复式问答、表现性任务、开放性和指导性的问答、真实性任务、观察、访谈、成长记录袋等，这些方法的具体使用可以参考有关章节的内容。
在选择方法时，除了需要考虑要评价的策略之外，还需要对学生的具体情况加以考虑。对中学生而言，制作文字信息比较多的任务（如阅读一篇论文或者是设计一个具体的解题方案）并通过这些任务对教授过的策略的表现行为进行评价，是比较适合的方法。对年龄较小的学生进行测量，设置包含更多视觉信息的任务（如视觉图、提纲 、时间表、流程图、草图、图片、饼状图和家谱图等），更能体现他们对策略的使用情况，而且包含这些任务的展示或者示范、行为表现或口头演讲，对他们来说是更为适合的评价任务。值得注意的是，如果想要学生通过对特定工具的使用来反映其策略的使用情况，那么对怎样使用这些工具本身也应该成为教师进行策略教学的一个重要内容。
（4）具体的评价步骤。当确定好要评价的策略，并且选择好适宜的评价方法之后，就可以对策略进行评价了。下面将举例说明对一般领域问题解决思维策略评价要遵循的一些评价步骤。（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，159~167页，北京，中国轻工业出版社，2004。）
步骤1：确定并界定一般领域问题的解决策略
确定在科学展览活动中所使用的特定的元认知策略，以及学生怎样展示他们对这种策略的使用。可以此为范例，设计自己想要教授的认知或元认知的问题解决策略。（八年级科学课）
德夫勒（Defluer）的元认知策略和学生行为
在准备科学展览会时，我想教给学生系统地实施科学问题解决方案的能力。他们应该在实施以下活动时展现出这种能力。
1.确定与问题最为相关的科学原理。
2.比较现在的问题与以前遇到的相类似的问题及其解决方案。
3.确定具有操作性的、经济并且耗时合理的问题解决策略。
步骤2:选择能够展示策略的学习情境
选择一个情境，在这个情境中可以让学生展示有关的策略知识。一个比较好的选择是真实的情境，但同时必须是一个新的情境。
德夫勒设计的元认知教学情境
我将讲授并评价一个设计的元认知策略。评价任务要求学生设计。建造一个可以脱离地球引力的交通工具。我希望他们的设计能包括他们所构想的交通工具的草图及工具模型。
步骤3:设计评价任务
对过程策略使用情况的评价需要当场判断，而且最适合于会产生行为表现和结果的情况。可以设计一个能产生多个结果的评价任务，而且这些结果要求使用先前教过的认知或元认知策略。在设计任务时，需要注意：为评价学生的问题解决策略应该观察哪些表现或结果；为使他们更好地执行任务，应该给学生怎样的指导语。
确定好将要观察的结果和行为，就要明确提示学生，让他们在问题解决中展示他们所使用的策略或者思维和推理的过程。可作提示，如“展示出你的所有工作”“确信你已列出了所有的步骤”，这将会使教师能更好地评价认知和元认知策略。奎尔马斯和霍斯肯（Hoskyn）极力推荐，评价分析和比较策略的任务尤其应该包括这样的问题――“那应该是什么？”并解释为什么这些分析或比较的方面对整个故事而言非常重要。
例2（德夫勒夫人为步骤1中的任务所设计的指导语）
德夫勒女士的任务和她为学生们设计的指导语
我要求学生在一个科学研究项目中展示自己的设计技能。在这个研究项目中，他们将通过创造一个可操作的、克服地心引力的方法来表现他们对地心引力知识的掌握情况。下面是我给学生呈现的指导语。
“你们中的每一个人都要参加一个科学展览会。通过说明一种克服地心引力的方法，来展示你们掌握的地心引力知识。为此，你必须创造一个模型或画出一幅草图来展示那辆可以克服地心引力的交通工具，并且用语言描述它的工作原理，语言描述要求你在全班同学面前做5分钟的口头报告。在做口头报告并利用你的模型或草图来支持你的设想时，你应该确信并指出：（a）与这个问题相关的科学原理；（b）与相似问题或情境所作的比较；（c）你提出的克服地球引力的方法为什么是可行的？”
步骤4:制订一个评分程序
从问题解决过程的评价部分所详细介绍过的例子中，我们可以看到，对表现性任务进行可靠的评分包括以下几个方面。①评分规则应该与衡量目标相一致。②选择合适的评分体系。评分共有三种方式：核查表式、等级式和整体式，其中总体评分方式更适合于评价结果，而不太适用于评价学习过程和表现。对于每一个希望评价的有关问题解决的认知或元认知策略都可以设计出评价量表，并且完整的表现性评价测验通常包含了这三种评分方式。③确定分数值。此时需要考虑的两个相关目标是：要给每个部分或每个特征足够的分数，以便能正确区分出不同的层次，但是要避免分数太多而造成得分随意性变化大的现象；建议表现性评价里每个部分的分数不要少于3分，不要超过7分。最好用3分、5分或7分的等级，这样有利于给一个中间分数。（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，194页，北京，中国轻工业出版社，2004。）
德夫勒女士为问题解决行为设计的评价量表
1.找出与这个具体问题最为相关的科学原理。
　　　1　　　　　2　　　　　3　　　　　4　　　　　5
最相关的原理　　　　比较相关的原理　　　　很不相关的原理
2.解释这个具体问题与以前所遇到的其他问题和解决方法的相似性。
　　　1　　　　　2　　　　　3　　　　　4　　　　　5
　详细解释　　　　　　　部分解释　　　　　　　很少解释
3.从问题解决所耗费的时间和其他投入，分析问题解决所采用的策略的可行性。
1　　　　　2　　　　　3　　　　　4　　　　　5
　　　非常具有可行性　　　　比较具有可行性　　　一点也没有可行性
步骤5:撰写评价报告
评价报告的撰写要注意结合问题解决过程的影响因素。既然评价的目的是为了促进学生的发展，那么就应该主要从学生的主观因素（诸如动机水平、对问题的分析和表征、心理定势、知识容量及加工方式、思维策略等）出发，客观地对学生在任务中的表现作出评价，提出发展性的建议，并将其作为后续教学的参考因素。
2.特殊领域问题解决策略
（1）什么是特殊领域问题解决策略。一般领域问题解决的认知和元认知策略中的某些策略，可以转化到解释任何领域中的问题，而且具体到这些特定学科知识领域内的问题，还有一些特殊的解题策略。特定学科领域内的问题，是指与特定学科教学、学科知识高度相关的问题，如数学、历史、文学或者化学问题等。研究表明，在那些特定领域中的专家，一般都懂得并熟练运用某些特定的问题解决的思维策略。
①可转化为特定领域问题解决思维策略的类型。李洪玉等（李洪玉：《思维策略》，37页，天津，百花出版社，2002。提出了学习领域问题解决三个阶段的七种策略。）
表4－13学习领域问题解决三个阶段的七种策略
理解题意阶段
1.准确理解习题的字、词、语句，不要匆忙解答。
2.从整体上把握题目中各种数量之间的关系。
3.在理解题的整体意义的基础上判断题的类型。
4.必须善于双向推理，充分利用已知条件进行顺向推理，十分重视运用未知条件来指引思维方向。
5.克服定势，进行发散性思维。
6.要善于评价不同思路，选择最优思路进行聚敛性思维。
检验总结阶段
7.解题之后要总结自己的思路，进行反思。
②不同领域专家的问题解决策略。研究有关运动和力的科学问题的专家会表现出下列行为：画出一张草图，标出物体的所受力；表明这些力的相互作用情况；对问题中给出的信息进行数学计算，从而得出新的知识；回顾问题并解决问题。阅读专家在阅读文章时的做法：总结自己读到的内容；对自己不能确定的观点进行提问；澄清不确定的内容；预测下面将发生的事件。数学专家在解决估算问题时的做法：再建构（随数字进行四舍五入，使之易于参与运算）；转化（将一开始给出的问题进行形式转化）；替换（通过等量和相反的调整对数字进行替换）。
（2）特定领域问题解决策略的检测及其标准。了解学生在解决特定领域问题的过程中是否使用了策略、使用了哪些策略是对这些特定领域问题解决策略评价的前提。教师可以通过前面介绍的高级思维和问题解决核查表来查找具体的问题解决行为，也可以采用其他的一些关于特定领域问题解决策略的专门核查表，确定学生在特定领域问题解决中策略的使用情况。值得注意的是，在这里谈到的对核查表的使用同“一般领域问题解决思维策略的检测及其标准”部分一样，它也不是评价本身，而是评价前对确定欲评价的策略的核查。
下面介绍哥伦比亚教育部（British Colombia Ministry of Education,简称BCME）研发的数学问题解决核查表，它主要是帮助学生对解决数学问题使用策略情况的自我评价。
表4－14数学问题解决策略核查表（［美］D.Hart：《真实性评价──教师指导手册》，102页，北京，中国轻工业出版社，2004。）
问题解决策略核查表
考虑你解决问题时所使用的策略，并核对一下符合下列哪种情况。
（1）我根本不考虑使用策略
（2）我脑子里有使用策略的想法，但没有进行仔细思考
（3）我看了一个策略清单，但是我一个也没有尝试
（4）我看了一个策略清单，并且选择了一个策略，对这个策略进行了尝试
（5）我至少用了一个策略，并且这个策略帮助我找到了解决的办法
（6）我尝试了下列一些策略
猜测和核对　　　　　　　　解决一个更简单的问题
做表格　　　　　　　　　　逆向思维
寻找模式　　　　　　　　　画图
列一个有系统的清单　　　　写方程式
其他______________________________
麦克格里（McGilly）认为一般有两种获得特定领域问题解决策略的主要途径：①如果你是一个特定领域的专家，请准确写下你自己解决问题的过程；②从专门讨论学科领域策略的书中得到关于策略的知识。（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari:《中小学教育评价》，167页，北京，中国轻工业出版社，2004。）教师可以通过这样的途径来运用或自行设计解决某一特殊领域问题解决策略的标准，根据这些标准制订的核查表能够更有效地帮助教师评价学生在某个领域中解决问题策略的掌握和使用情况。这些标准在每个学生的评估中都会被统一使用，从而减少评价的主观性。此外，这些预先建立的清楚的评价指导，还可以使教师对学生之间的差异有一定的了解，便于对后续策略教学的安排。
（3）具体评价的方法。与一般领域问题解决策略评价的方法一样，特殊领域问题解决策略的评价也可以选择那些在问题解决过程中介绍到的多种评价工具。比如，在美国数学教师国家委员会（NCTM）1998年制订的《学校教学原则和教学标准（草案）》（［美］KMontgomery：《真实性评价──小学教师实践指南》，38页，北京，中国轻工业出版社，2004。）中指出：“教师有许多备选的方法来评价学生的数学学习，包括选择测验、开放式问题、表现性任务、观察、谈话以及成长记录袋……观察和谈话可以提供非正式的反馈，教师可以通过它们洞察学生的思维过程，并且可以指导学生的日常解决。答案简短的数学测验可以考查学生是否会应用数学程序，而复杂的表现性任务可以考查学生将数学知识应用到新情境中的能力。开放式问题可以揭示学生的概念理解和数学技能。反思性的日记有助于教师理解学生的思维和推理。”
特殊领域问题解决策略的评价常常使用一些成形的核查表（这里核查表是对评价而言）、量规（如表4－15）和等级量表（如表4－16）。
表4－15数学问题解决的整体性量规［美］KMontgomery：《真实性评价──小学教师实践指南》，37页，北京，中国轻工业出版社，2004。
问题解决量规
对问题有完整的理解，甚至对问题的理解超过了问题本身
对问题有完整的理解
对问题的理解不全面，需要教师帮助澄清
需要教师的帮助才能理解问题
形成复杂的策略，并能将其应用到有效的计划中
独立选择和应用合适的策略，并且能有效地应用它们
有制订计划或使用策略的迹象，但是不能有效地应用它们
需要教师的帮助来选择合适的策略──随机的方式运用诸如“先猜测，后检查”之类的策略
能提供正确而完整的解决问题的方法。有不止一种解决问题的方法
能独立提供一种正确而完整的解决问题的方法
由于一个小小的错误而导致了的答案或答案不完整
即使在指导的情况下也不能正确地解题，犯了重大的错误
能清晰而连贯地解释推理过程，并且其推理过程富有见解
用组织连贯的语言独立解释推理过程
能给出正确的答案，但是其推理过程需要教师的帮助
解释推理过程时思维混乱，别人跟不上他的想法
4－16论文测试五点量表（［美］R.J.Sternberg & W.M.Williams：《教育心理学》，484页，北京,中国轻工业出版社，2003。）
论文测试 1～5级量表评分
5　　在每一方面都很优秀的论文──写得好，撰写清楚；组织很好，能够流利地使用书面英语。优秀的理解水平和对相关知识的组织，显示了对学过的知识能够用一种良好的方式组织，达到了综合理解、分析，对思想和概念的整合水平超越了简单的重复。
4　　很好的论文。缺少某些要素，但是一般会有肯定的证据表明具备很好的驾驭书面用语的能力。有很好的理解能力和对相关知识的组织能力（4～5分之间的论文表明其中有几处错误，5分的优秀论文被假定认为仅有极少的错误）。
3　　好论文。流利，易读。但是在语法、句子结构、词汇、表达式的区分等方面有一些错误。对相关知识有很好的理解和组织能力（许多严重的错误将意味着这篇论文只能得2分）。
2　　差的论文。做了努力，但是论文质量低。有很多明显的错误，在写作中学生明显地运用了附加的内容。对相关知识的驾驭较差。
1　　极差的论文或者基本上空白，没有写任何内容，学生显然在写作中表现很差，确实需要提供大量的指导和帮助。几乎不能运用相关知识。
（4）具体的评价步骤。对特定领域问题解决策略的评价程序和一般性推理策略的评价程序基本一致，主要包括：确定策略、选择展示策略的情境、设计评价情境、制订评分程序、撰写评价报告等。下面将用评价学生设计科学实验能力的评价方案样例来说明对特殊领域问题解决思维策略评价所要遵循的评价步骤。
步骤1：确定策略
在开始时就要确定在某个特定领域内教师想要评价的主题，以及想要评价的问题解决策略。
评价的策略是学生设计一个科学实验的技能，评价步骤包括：①提出问题；②提出一个假设；③作出预测；④做一个调查，以检验假设；⑤搜集、组织并解释相关的数据；⑥从数据中得到一个合理的结论。
步骤2:选择一个展示策略的问题情境
这种情境可用于结构良好领域（well－structured domains）的问题（解决这些问题的过程和答案都是确定的，可以直接套用计算法则或公式），也可用于结构不良领域（ill－structured domains）的问题（解决问题不能套用原有方法，关于问题的信息是含糊或不完整的，需要面对新问题，在原有经验的基础上分析）。结构不良领域主要指模拟真实情境或真实情境，它们给学生展示教师想要评价的特定领域问题解决策略提供了更大的空间。
学生要在物理实验室来展示这些策略。所要解决的问题是：在正常大气压下，把一个物体放在天平上，天平显示的数值是10磅；如果没有地心引力，那么天平的示数是多少？
步骤3:设计评价任务
教师在创设对特定领域问题解决策略的任务前，可以先问自己这样一些问题：①那些以此为生的职业数学家、作家、地理学家、艺术家或历史学家的工作是什么样的，他们有何感觉？②这些职业的哪些方面和任务适合这个年龄段的学生用于课堂学习？③这些职业中的哪些技能可以供学生在课堂上进行练习？回答这些问题，可以帮助教师想出各种不同的评价任务和情境。在设计评价任务，尤其是一些表现性的任务时，教师要注意这样一些标准：目标测相关性、试题的难度、多重的目的性、问题解决方式的多样性、自主学习和清楚的指导语等。
学生要对实施的这个实验进行详尽记录，其中不仅要包括所有的步骤，而且还应该包括每一个步骤背后所蕴涵的推理。他们要展示所有的工作和计算，还应该有一张包括实验程序所有方面的图。然而，当学生在做这个实验时，教师可以对他的推理进行提问。过程和结果的评价程序照样可以进行。
步骤4：设计评分程序&
下列的评价根据口头提问和回答作出：①解释假设背后的推理；②作出合理的预测；③解释预测的依据。
下列的评价根据书面报告作出：①陈述问题；②做实验；③搜集、组织并解释相关的数据；④得出合理的结论。
步骤5：撰写评价报告
同撰写一般领域问题解决思维策略评价报告的目的和要求一样，报告应该主要从学生的角度出发，客观地评价，提出发展性的建议，并将其作为后续教学的参考因素。对特定领域问题思维策略的评价报告加以整理，可以把它们作为界定、解释策略以及进一步细化这些策略的依据。
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