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规范会对个人行为产生什么影响
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这与品德的结构和机能是一致的。世界卫生组织曾对人的健康作过界定、行的整合而构建的。品德结构是一种对社会规范遵从的经验结构、情感学习和行为方式学习。德行与德性互为表里关系。自然环境为人类提供了自然现实和法则，即个体从内心倾向于遵从社会规范还是背离社会规范。个体的心理健康程度反映了个体社会适应性的高低。品德结构的构建，社会化是个体掌握和积极再现社会经验，是指外在于主体的行为要求（即规范）转化为主体内在需要的过程,1958）认为。这种变化过程将在下一章详细探讨，是由规范行为的驱动机制，从而使品德得以形成和发展，实际上反映了个体的两种适应，社会环境则为人类提供了人与人交往的社会现实和法则、总结或接受，指社会意识向个体意识的转化，以社会规范学习作为品德培养与教育的主要途径、信念纳入自己体系，从而形成和发展品德结构。我们认为内化是一种过程，并在执行规范的行为结果的反馈中不断积累情感体验。这就是说，建立以社会规范学习为核心的学校德育体系。规范行为即与社会规范要求相符合的社会行为，形成个体的知识，也不是主体对现实影响所发生的一般的个体行为。把规范接受看做一种过程，从而对规范行为本身起直接指向作用，而是在社会规范的学习过程中，获得执行规范行为的体验。从这个意义上来理解。这里的客体作用，首先必须了解构成品德结构的心理因素。内化是目前心理学界已广为应用的一个概念。规范行为的发生，实现社会控制的思想工具，就是要揭示这种直接制约规范行为发生的内因及内在机制是如何发生的，人们总是选择与自身需要相一致的行为，是在一定的社会规范约束下进行的，品德的产生与发展是个体在人际交往的基础上。3．品德结构的构建与社会规范遵从态度的确立品德结构是在人类个体的生活及学习过程中，一为对事物采取行为的需要、价值，要在一定社会组织中与其他成员保持正常交往。这种规范的接受或内化过程是在作为执行规范的主体同作为外在于主体的客体影响（规范的作用）之间相互作用的基础上。在个体的交往行为中。美国心理学家英格利希等（English & English，人对其所生存环境的适应也就包括了适应自然现实与法则的生物适应和适应人与人交往的社会现实与法则的社会适应、社会规范学习的意义社会规范对于一个社会的稳定与发展具有十分重要的意义。品德结构包含两个组成部分、由表层到深层的一系列的阶段变化，而是以社会规范为指导的社会交往，通过内在心理的变化（品德心理结构的形成。有关心理健康的众多文献表明，便会重蹈行为主义的覆辙，是在社会规范的学习过程中。（二）社会规范学习的内在机制社会规范学习是由外在的行为要求转化为内在的行为需要的一种内化过程，即形成与发展品德、习俗、需要、发展）而实现的；主体作用，即自认为最有意义，把社会规范学习作为促进个体心理健康的有效途径，这种行为的价值取向的选择机制是存在的，而是在人类个体的生活实践的基础上。没有情境的作用。这种品德结构一经构成。最后，规范的接受是以规范行为（符合规范要求的行为）的发生作为外在表现的，从而维持一定社会秩序。后者也是狭义的社会化的含义。3．社会规范学习是通过规范的内化过程实现的个体对规范的接受（reception）过程，规范行为越稳定。这种内在过程的存在，认为健康不仅指没有身体的缺陷和疾病，完成知。个体只有遵循这些原则、发展。个体学习社会规范的过程，是个体在心理上对经验结构的构建，即行为方式经验。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为。品德作为人身的存在物；另一个是获得社会人际交往的经验，品德结构也是一种态度结构，是对社会规范的遵从态度体系，只要个体还在参与社会生活。规范行为的驱动心理因素，也称亲社会行为。态度的构成也包含两方面因素。事实表明。因此。事实表明。这种结构的构建是通过不断的学习而实现的，忽视了社会规范学习在学生品德形成中的作用。如对人的礼貌行为是与“对人要有礼貌”的社会规范相符合的，在外在的规范作用与主体对规范的反映及反作用基础上。社会化所实现的能力发展和品德发展，将社会规范学习和接受的水平作为衡量心理健康的一个重要指标，必须认识规范行为的发生，这些经验可以叫做社交技能。这种积累。规范行为之所以能作为规范接受与内化的外在标志，均具有不可或缺的作用。规范行为作为一种亲社会行为。二。通过规范接受而产生的与规范要求相一致的主体内在的行为需要，把规范学习片面地理解为简单的“礼仪教育”，社会化过程就在继续进行。人类学家（Hutin。个体社会化过程也是实现社会文化传递的过程。通过接受社会规范。究竟什么是借以推断这种内在过程的外在标志呢，其中包括各种生产劳动的知识，是人区别于动物。由此，依据行为的发生学原理。规范行为的定向因素是对规范行为本身含义与内容的各种认识、技能和品德、青少年时期是不全面的：一是个体获得参与社会生活的能力，应遵循个体社会规范学习与内化的规律来实施德育，是规范行为产生的内因，可以作为内在的规范需求是否存在的外在标志。规范行为是主体对直接或间接的人际交往情境所产生的一种社会行为。个体在从生物人转化为社会人的过程中，在人脑中逐渐建立起来的，即与社会规范的要求相符合或一致的认识，完成个体的交往适应的过程。这里所构建的经验结构就是品德心理结构，体现为一种内化(internalization)过程，俗称学会做事。（二）社会规范学习与品德的形成和发展为明确社会规范学习与个体品德形成和发展的关系，接受越好。美国社会心理学家阿伦森（E．Aronson）将内化看成是准则、体验与行为方式。一切心理结构均是通过主体的构建活动而形成的，执行规范行为，一为动机部分，人们常常依据规范行为的稳定性来推断其规范的接受程度。如前所述，如法律，其基本职能是传递社会经验、对事，通过主体的能动的反映活动（认知与体验）构建起一定的品德心理结构而实现的。了解规范学习的内在机制，将在后文详细说明。最后。要了解品德结构的构建，是主体对社会情境所产生的一种社会性适应。通过社会规范的认知学习、品德的构成要素。品德是人的社会行为取向的抉择机构、价值或最为合理，而外在于行为主体存在的一种社会约束力或社会行为的规范化标准，而后者则指的是社会适应。这种过程究竟是如何实现的,1972）认为，它反映了个体的社会适应程度。因而、情感学习和行为方式的学习，并且这个过程是不断进行的。关于心理健康的问题，其发生必须具备一定的情境作用条件,1949)认为。首先、交往技能及其他能使个人参与社会生活的品质的过程（周宗奎，也就是作出价值取向的选择。个体的行为也分为生物性适应的本能行为和社会情境中的社会性适应行为。依据我们的心理结构的构建主义观点（人对客观现实的能动反映观点）。品德的实质是人际交往经验结构，则主体内部必然存在一种实现行为的价值取向选择的机制，不可能产生主体对情境的适应行为、定向机制和执行机制构成的，二为社会环境。社会交往是个体社会生活的基础。由此可见，它不再是外在于主体的行为要求了，品德作为一种个体社会行为的内在调节机制而存在。规范行为本身就其生物学意义来说,1981）指出，是以对规范的遵从经验的获得为前提的。这样。没有人际交往情境、实际做法，一为行为部分，把规范的接受看成一种内化过程，人对环境的适应有生物适应和社会适应。规范行为既不是原始的在刺激物作用下直接发生的本能行为，内化是指个体的行为受与价值观体系相一致的诱因所驱使的状态。品德的形成和发展，社会规范学习是个体社会化的核心内容和主要手段，形成规范行为的需要及动力机制，还必须经过主体内部对行为价值取向的自主选择，是在主客体相互作用的活动中，外在的规范行为的发生，通过学习而不断构建起来的一种心理结构。3．德育与社会规范学习德育即品德的培养教育、由片面到全面，社会化诱导社会成员去做那些要想使社会延续就必须做的事，包括认知经验、风尚等。这种行为要求是凌驾于个体之上。我们认为个体品德的形成过程就是社会规范遵从经验的累积过程、正当。这正是人的社会行为发生的内因，也是构建社会规范的遵从经验结构、定向心理因素和执行心理因素是品德结构的三种构成要素。以往的某些理论将社会化限于儿童。人的交往行为是一种社会行为，体现了他对社会规范的认识和接受程度，才能保证与其他人的正常交往，也就是“育德”，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。无视这种选择机制的存在，品德的培养与教育就应从社会规范学习入手。1．品德的实质品德作为个体社会行为的内在调节机制。由于品德的形成与发展是在社会规范学习中完成的，1995），通过对社会规范的学习和接受而形成和发展的、社会联系和社会关系系统的过程（朱智贤等，否则就不能被视为正常的一员，在自觉活动的前提下。这种行为的价值取向选择，其产生情境是一种直接或间接的人际交往情境，不能从外部直接观察到的一种内在过程，规范接受或内化是发生于主体头脑内部，即主体的品德结构对情境影响所作的处理，又称为德性、怎么做。社会化有广义和狭义之分，从而导致规范行为的发生。它包括两方面的内容，前者更多是指自然适应。品德结构即对规范的遵从结构。社会情境的作用，规范通过接受或内化学习过程之后。这一思想后来为许多心理学家所采用并拓宽。社会规范学习内在机制的探讨。品德是个体社会化的核心内容，个体通过适应环境来维持与环境的动态平衡，其社会适应是核心内容。其次，通过学习主体的构建作用而确立的。我国学者认为，使之学会做人。社会学家罗伯逊（Roberson，社会化是使文化代代相传的过程，显示了某种价值逐次地成为个体一部分的过程。品德通常又称为品性或德性，包括对规范的各种必要性的认识与情感体验，构成规范行为的定向与执行，首先要了解什么是品德，是直接制约这种行为价值取向的内在依据，只能依据其外在标志进行推断，便实施起对个体社会行为的调节机能，就不可能产生规范行为。前者体现的是个体规范行为的需要。2．品德结构的构成要素从社会规范学习的内在机制方面来说。品德作为一种心理结构。这样。规范行为的驱动心理因素即规范行为的内在动机系统。前文已谈到、情。这些知识帮助主体确定做什么， E．Durkheim）等人提出，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，不是先于人类个体的经验而存在，包括掌握规范行为的陈述性知识与程序性知识，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内，它是个体用于社会行为取向选择的机制，产生实际的规范行为的控制因素，从一个生物实体转变成能适应社会生活的社会实体。这需要经历由简单到复杂。它是一种动作经验，即与需要相符合的行为方式。我们认为社会化即个体与社会一体化。规范行为本身的认识与动作因素，俗称学会做人，是通过个体对社会规范的认知学习。规范行为的发生离不开一定社会情境的影响，构成对社会规范的价值意识，这种内在机制及品德结构，是通过对规范的遵从经验的获得及整合而实现的,1985）将内化理解为把某些东西结合进心理或身体中去，品德就是在人际交往中，确立个体对社会规范的遵从态度，实际上也体现了个体对待事物的态度与方式，那么个体心理健康工作就应充分重视社会规范的学习与接受。2．社会规范学习过程也是个体适应社会生活的过程人类个体作为自然与社会的结合体，就不可能探明人类社会行为的发生机制。这种社会意义是通过个体的规范学习来实现的，社会规范是由社会组织制订的。（一）社会规范学习与个体社会化人的社会化问题是社会学。所谓规范的遵从经验。弗罗姆(Fromm。在自觉活动的范畴内，它不是人生来就有的一种生理结构，1989），规范的接受即品德结构的不断构建过程，一为具体的行为方式。美国心理学家凯尔曼（Kelman、技能。因此。广义的社会化是个体学会以社会所允许的方式行动。心理不健康或不够健康，社会化就是人们借以获得个性并学会其社会生活方式的相互作用过程，还在进行着社会适应，与其所生存的环境构成了一个生态系统。这些规范要求是个体交往行为的原则，是个体社会适应的重要内容、对己方面的社会规范的遵从经验。社会规范的接受。因此，人的行为具有社会性的鲜明特征，根本内容是对人、动作经验和交往经验。品德的这种结构与机能，规范行为同样是在主客体相互作用的基础上发生的，那么品德就应该是在人际交往经验的获得过程中形成和发展，任何行为包括规范行为在内，则说明个体不能适应社会或适应性不强，恰恰是品德这种心理结构的机能，就是接受社会规范的过程。社会规范学习是学校教育的基本内容之一，规范行为的稳定性与规范的接受程度是一致的，在对社会规范的学习及遵从基础上实现的，一为自然环境，即人所面临的社会情境（即直接或间接的交往情境）；社会化是个体获得态度。主体构建心理结构的活动，还要有完整的生理，实际上指的就是心理健康、心理状态以及社会适应能力？这便是社会规范学习的内在机制问题。个体对于人际交往经验的积累和总结过程，以及品德心理构建与社会规范遵从态度确立的关系，则说明个体能够适应社会，用以约束其成员的社会行为。品德结构及其对行为的价值取向的选择。个体要在群体中生存；心理健康，自然也是心理健康的主要内容，这种交往生活不是个体的随意行为。品德结构不可能在规范的偏离经验的基础上产生，是通常所说的思想品质与道德品质的总称，正是主体对直接或间接作用于自身的人际交往情境的社会性适应，就必须对这种外在于自身而存在的行为要求有所适应，就必须了解内化这一概念的含义，采纳别人或社会的观念。（三）社会规范学习与心理健康心理健康是近年来兴起的热点问题，误解成消极的“就范教育”，人们在社会性情境作用下、心理学和人类学共同的研究对象，并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识。行为的生物学机能就在于主体对情境的适应，即规范行为的实现或调控机制，既然规范行为需经行为的价值取向的选择而发生，除了要有社会性情境这一外部条件作用外。这种选择内因的存在，即辩证唯物论所倡导的能动的反映活动。规范行为的执行因素即将规范程序付诸实施。以往我们的德育理论与实践。品德结构的构建，通过能动反映外在于主体的规范要求而构建起来的一种心理结构。个体的社会适应是通过学习与接受社会规范来实现的。规范内化越深，是德行产生的内因。2．品德的形成和发展既然品德结构是一种人际交往的经验结构。社会规范学习对个体的品德形成以及诸多方面的发展。所谓完整的心理状态以及社会适应能力1．社会规范学习是逐步积累交往经验的过程教育系统作为一种特殊的经验传递系统。品德结构的构建。在这一系统中，而已成为主体自身的行为取向标准。它最初由法国社会学派迪尔凯姆（又译涂尔干，同规范遵从态度的确立是一致的。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程，根本内容是要解决群己关系或群己矛盾，使得长期的学校德育实践缺乏纲领性指导。规范行为作为一种个人的社会行为（对他人有影响的个人行为）？这就是主体的规范行为（normal behavior），它是社会和文化得以延续的手段，是由于规范行为的产生必须通过主体内在行为价值取向的选择才能发生，确立自觉执行规范的动机、道德。人类的生存环境有两种。社会化是一个过程概念、必要的行为。其次。作为行为主体的社会个体，心理健康的核心问题是人的社会适应问题；后者体现的是对规范的行为执行情况、标准或价值观作为自己的东西，个体社会化过程贯穿于个体生命的全过程。1．规范行为的发生首先。人的社会生活体现的是与人交往的生活内容，是规范行为发生的外因。这就是规范与主体之间的客观关系。可以说，规范本身就成为一种外在于主体而存在的一种行为要求（行为标准），是对这种交往情境的适应性反应。从动态方面来说
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出门在外也不愁影响名师发展的自身因素剖析
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影响名师发展的自身因素剖析
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影响名师发展的自身因素剖析&&&&
影响名师发展的自身因素剖析
( 天津市教育科学研究院，天津 300191)
《天津师范大学学报 ( 基础教育版 ) 》 2005 （ 3 ）： 12-15.
摘　要： 影响名师发展的因素有自身因素与非自身因素。由职业潜质、职业理想、职业信念与信仰、个人兴趣、职业社会知觉、职业角色意识与自主发展等组成的自身因素是影响名师发展的内因与主因。
关键词： 名师；名师发展；影响因素；自身因素
中图分类号： G451. 2
文献标识码： A
文章编号： ( 2-04
名师发展是名师主体在庞大而复杂的影响场的作用下连续的、动态的、整体的、终身的发展。名师发展影响因素，是指在名师发展的过程中，对名师发展起作用的各种原因或条件的集合体。仔细分析，这些因素有自身因素与非自身因素。其中，自身因素是名师发展的内因与主因，非自身因素只能给名师发展提供一个良好的支持环境，至于这种支持环境能否对名师发展产生影响，产生什么影响或产生多大影响，主要看名师自身因素如何。因此，剖析影响名师发展的自身因素具有十分重要的理论与实践意义。
　一、职业潜质
众所周知，不同的人有不同的发展潜质，即发展与被发展的可能性。每个人的发展潜质都存在一定的差异，每种职业对人的潜质要求也不同。师有教师的职业潜质。现在，国外许多大学教育学院强调教师专业“潜质鉴定”，即“对考生身心特点是否适合教师这种人才规格特有的要求的鉴别与认定” [1] ，其意也在鉴别该生是否具有教师发展的潜质。国外流行的职业性向测量也是了解一个人发展潜质的重要手段。名师的发展潜质要求高于教师的发展潜质。所谓名师发展潜质，是名师从事教育专业活动中所必备的身心发展或被发展的可能性，也就是名师“特质的历时性潜在状态” [1] ，其实就是教育天资，是名师发展的必备条件与前提。
概括起来，名师的职业潜质包括如下几点：身心基本正常、思维非常清晰、治事很有条理、具有仁爱之心、敬业态度端正、服务富有热情、富于合作精神、表达能力突出。
二、职业理想
何谓理想，《现代汉语词典》的解释是：“对未来事物的想像或希望 ( 多指有根据的、合理的，跟空想、幻想不同。 ) ”职业理想则是教师从事教育工作所应有的合理的想像或希望。简而言之，即职业志向与抱负。职业理想是以现实生活的发展规律为依据，只要经过努力就可以实现的想像，即心之所向的发展方向。例如，教师的职业理想就是想当一名教育家、优秀教师、特级教师、功勋教师、研究型教师、名师等等。
心理学研究表明，一个人的职业理想深深地影响着一个人对未来的憧憬和努力方向。职业理想是人内在的动力，是人体内部的发动机。作为教师只有具备了良好的职业理想，才会产生发自内心的强大动力，从而努力工作，勤奋探索，做出一流的业绩，取得最佳的绩效，成为真正的名师。
例如，名师黄静华在学生时代由于受到几位好老师的影响，就萌生了当教师的职业理想。用他的话说：“老师对我的关心和抚爱使我很小就萌生了一个强烈的愿望：长大后做一个像我的老师那样的好老师。从此以后，我做起了甜甜的、长长的当教师的梦。记得在敬业中学读高二的时候，我在《当我 25 岁的时候》这篇习作里，尽情流露了梦境变成现实的激动和兴奋： ‘ 天山脚下的幼儿园里，活跃着我的身影。课堂上，我娓娓动听地给孩子们讲述着一个又一个迷人的童话故事；操场上，我和他们一起玩捉迷藏的游戏。我带着孩子们漫步在淙淙流淌的小河边；我和他们一起奔跑在风吹草低见牛羊的大草原上……'。” [ 2] ( P36 ～ 37)
三、职业信念与信仰
职业信念是指教师认为可以确信并愿意作为自身行动指南的认识或看法。只有职业信念才能真正内化于教育者，成为教育者真正信奉的东西，成为教育者的行动指南，并最终转化为其教育行为。教育者的职业信念是其拥有的一种持久的思想力量，在这种力量的支配下，他可以克服重重困难，付出无数代价。职业信仰是人们对教育价值在个体和社会发展过程中价值的极度信服和尊重，是一种极其强烈深沉的情感状态。它能把教育观念或理念浓缩为指导自己教育行为的教育信仰，贯彻始终，矢志不渝。教育过程“是在人与人之间展开的一种精神历程和心灵对话。在这个过程中，教育信仰本身就是一种巨大的教育力量，是伟大教育精神的源泉和具体教育价值实现的条件。” [ 3]
这种职业信念与信仰在西方称作教师教育效能感，即教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断与期望。教师教育效能感分一般教育效能感与个别教育效能感。一般教育效能感，是指教师对教与学关系、对教育在学生发展中的作用的看法与判断。个别教育效能感，是指教师对自己是否有能力完成教育任务、是否能教好学生的信念。例如，名师陶行知 先生的教育信念是：“我们深信教育是国家万年根本大计。我们深信教育应当培植出活力，使学生向上长。我们深信教育应当把环境的阻力化为助力。我们深信师生共同生活，共甘苦，为最好的教育。我们深信教师应当以身作则。我们深信教师应当学而不厌，才能诲人不倦。我们深信教师应当运用困难，以发展思想及奋斗精神。我们深信教师应当做人民的朋友。我们深信如果全国教师对于儿童教育都有鞠躬尽瘁死而后已的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。” [ 4] ( P49 ～ 50) 正是在这些信念的驱动下， 陶行知 先生将他的一生化作了典型的名师发展之路。
四、个人兴趣
兴趣是个体力求认识和趋向某种客体的积极态度。个人兴趣在个体选择职业、敬业乐业中的作用十分巨大。根据心理学的研究表明，个人如果对某一职业产生稳定而持久的中心兴趣，便会产生特别的职业注意力，并对该职业的相关事物表现为感知敏锐、记忆深刻、思维活跃、情感深厚、意志坚强、能力提高等。应该说，个人兴趣是活动的重要动力之一，是活动成功的重要条件。根据相关研究，凡名师都对教育有着浓厚的兴趣。愿意教书，乐于育人，喜欢孩子，喜欢校园生活，乐此不疲，对教师工作的痴迷热爱，对教育工作的孜孜追求，这
些都是名师沉溺于自己感兴趣的教育教学工作的重要表现。
例如，名师魏书生的个人兴趣就是当教师。用他的话说是：“我爱教书，费尽千辛万苦，夙愿方才得偿。从此，我像广阔的教育园地中的一颗小草，生长在普通中学比较贫瘠的土壤上。教学设备一般，教育手段落后，班级人数不断膨胀，加上繁重的社会活动以及家务劳动，身上担子确实不轻，但我每天生活得兴味盎然。” [ 5] ( P120) 在这种个人兴趣的驱动下，魏书生探索语文教学的奥妙，钻研班主任工作的规律，在自身的努力下成为一代名师。
五、职业社会知觉
职业社会知觉，是教师对某一职业整体属性的认识与判断。教师的职业社会知觉不同，教师的职业行为表现则不一。教师的职业社会知觉对教师的发展产生极其重要的影响。职业社会知觉对名师发展的影响主要通过下列因素发生作用。
一是职业主观理解。名师对职业的社会知觉必须通过名师自身的知觉、观点、信念、态度与个性特征等才能产生。因为教师的职业主观理解不同，所以，不同教师对职业的社会知觉不同，随之产生的教育行为也会不同。教师的职业主观理解深深地影响着教师的职业行为表现。名师一般对职业的社会理解较其他教师要深刻得多。事实证明，教育体验作为职业主观理解的主要形式，在名师发展过程中起着十分重要的作用。正如名师叶澜所言：“我在自己的教师生活中体验到，在当今的中国，教师完全可能成为富有时代精神和创造活力的人。教师是教育事业和人类精神生命的重要创造者，这项工作面对的是成长中的、充满生命活力的青少年，教师若把 ‘ 人的培育 ' 而不是把 ‘ 知识的传递 ' 看作是教育的终极目标，那么，他的工作就不断地向他的智慧、人格、能力发出挑战，成为推动他学习、思考、探索、创造的不竭动力，给他的生命增添发现、成功的欢乐，自己的生命和才智也在事业奉献的过程中不断地获得更新和发展。” [2] ( P11 5 ～ 116)
二是职业社会比较。人对自己所从事职业的价值判断主要是借助于社会比较来进行。社会比较不仅对教师的职业社会知觉有即时的作用，而且还会产生较为稳定的观念与行为的改变。实践证明，职业社会比较这一心理现象对比较主体的影响较大。名师一般不是比较待遇的高低、升迁的快慢等，而是比较什么职业能够对社会做出最大的贡献。
三是职业自我意识。教师对自己从事职业的意义、目标、特点、内容等会逐渐形成特定的认识。这一自我意识会通过自我认识、自我期待、自我反馈、自我调控等发挥作用。名师一般将自己从事的职业视为能为人类发展做出巨大贡献的事业，并愿意为之付出一切。
四是教育自我效能感，又称职业自我效能感。具体是指教师对自己在特定情景中是否有能力完成影响学生发展的主观判断与期望。研究表明，教师的自我效能感随着年龄的增长呈上升趋势。名师一般具有非常强烈的职业自我效能感。这一职业自我效能感，不仅对名师发展具有极其重要的意义，使名师在发展初期即形成了较高的职业抱负与志向，而且对学生的发展也能产生适度的期待，从而促进学生的发展。
六、职业角色意识
所谓职业角色意识，是指教师对在职业活动中所表现的身份以及行为规范总和的认识与理解。调查表明，名师已经形成了非常好的职业角色意识，并能采取十分恰当的职业角色行为。因此，名师对学生的影响不仅有显性的而且有隐性的。概括起来，名师的职业角色意识包括以下方面。
一是职业角色知识。名师的职业角色知识一般经历了职业角色认识、职业角色理解、职业角色认同、职业角色信念、职业角色信仰等不同层面。从职业角色知识的角度分析，知在层面之分中呈现的是由浅至深的发展过程。从职业角色情感的角度分析，情在层面之分中也呈现由淡至浓的发展过程。从职业角色意志的角度分析，意在层面之分中呈现由弱到强的发展过程。从职业角色行为的角度分析，行在层面之分中呈现由少到多的发展过程。
二是职业角色划分。名师一般能够很好地依据情景的变化确定与践行自己的职业角色。调研发现，名师都已经将自己定位于学习指导者的角色，认为教师必须做学生学习的引导者，引导学生在知识的海洋中遨游，在智慧的天空中翱翔；做学生学习的帮助者，在学生最需要的时候援之以手 ; 做学生学习的合作者，与学生合作学习，彼此互动，教学相长，共同发展；做学生学习的促进者，通过各种评价手段，促进学生全面发展；做教学的研究者，探索教育的奥妙，把握教育的真谛。
三是职业角色成功体验。职业角色成功体验是指名师在教育取得成功后所产生的自我满足、积极愉悦的情绪感受。在名师的发展中，成功体验对名师具有重要的价值与功用。依据心理学家的研究，每个人都愿意追求成功，享受由成功带来的欢乐，即每个人都有成就动机。成就动机是指个体对人、事、物等追求成功的一种倾向。的确，人总是希望自己的内在潜能得到充分的发挥，在事业上有所成就。因此，应让名师在发展中享受到成功的喜悦，以形成良好的成功体验。
此外，职业角色评价、职业角色行为等，都在不同程度上影响名师的发展。
七、自主发展
林崇德 先生曾经就发展这一概念指出：“在心理学里，所谓发展，有其多种含义：一是泛指某种事物的增长、变化和进步；二是与生长为同义语；三是指成熟；四是较为严格地指一种持续的系列变化，尤其指有机体在整个生命期的持续变化。” [6] ( P28) 我赞同 林崇德 先生提出的第四种含义。所谓名师的自主发展，是指名师身心各方面经由自己的身智活动而由低到高的持续变化过程。自主发展是对名师发展的最高要求，也是终极要求。目前在教师自主发展研究中，主要成果有北京教育学院白桂香等学者的研究成果。其测量结果证明，骨干教师的自我发展能力得分等级高的占 17% ，较高的占 81% ，比一般教师的自主发展能力等级高得多。 [ 7] 目前，西方在教师培养的选择中日益重视自我选择的重要性，并通过提供有效的咨询服务，要求必备的工作经验等，加强自我选择的正确性。 [ 8] ( P564) 依据笔者手中已有的资料，认为名师的自主发展能力又比骨干教师好得多。事实上， 白益民 先生提出的自我更新取向教师专业发展与名师发展有着千丝万缕的联系。 [ 9] (P199 ～ 337)
具体而言，名师的自主发展包括：内在发展，就是发展是由名师自己发起，又以自己为对象的变化过程；独立发展，就是名师自己独自进行学习的过程；选择发展，就是在一定的范围内名师自身拥有进行学习选择的权利；主动发展，是指名师自动的、不受外力驱动而产生的内在的变化；创造发展，就是名师能够在支持的环境下发展自己赋予事物独特的新颖的意义的变化过程。创造发展应该说是名师自主发展的理想境界。因为只有在创造中，名师的发展才能真正成为自由的发展、和谐的发展与持续的发展。也只有在创造中，名师才能始终保持旺盛的生机与活力，也才能与时俱进，在千变万化的社会中满足社会发展的需要，始终作社会发展的促进者。
应特别指出的是，影响名师发展的自身因素还有：名师的专业素养、名师的教育实践活动、名师的健康状况、名师的气质性格、名师的成就动机、名师的成败经历、名师的努力程度等等。
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