第一章一。幼儿园课程：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。二。幼儿园课程特点：1.幼儿园课程的基础性、启蒙性 2.幼儿园课程的全面性、生活性 3. 幼儿园课程的整合性 4. 幼儿园课程的活动性与直接经验性5. 幼儿园课程的潜在性三。显性课程：学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程或“官方课程”。四。隐性课程：学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。五。活动课程：又称“经验课程”，是一种学生自主的、探索的、实践的活动形式，它的主要特征是打破了学科界限，具有综合性，它在发挥学生的主体性、培养学生的能力方面有学科课程无法比拟的长处。六。古德莱德的课程划分类型：（1）观念层次的课程（2）社会层次的课程（3）学校层次的课程（4）教学层次的课程（5）体验层次的课程七。依据对学生的影响划分的课程类型：显性课程和隐性课程第三章一、P36了解课程目标的作用二、P38普遍性目标概念：是依据一定的哲学或伦理观，意识形态，社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。三、P40生成性目标概念：也称形成性目标或展开性目标，它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。四、P41制定课程目标依据：1.对幼儿的研究2.当代社会生活的研究3.对学科知识的研究五、P61幼儿园课程目标的表述方式（一）确定表述的角度：1 从教师的角度表述2 从幼儿的角度表述（二）确定表述的性质：四种类型的幼儿园课程目标：普遍性目标，行为目标，生成性目标，表现性目标。第四章一、了解幼儿园课程内容的三个方面的内容1、基本知识2、基本态度3、基本行为二、掌握幼儿园课程内容选择的原则1、目的性原则 2、适宜性原则 3、生活化原则 4、兴趣性原则 5、基础性原则6、逻辑性原则三、掌握幼儿园课程内容选择中容易出现的问题1、课程目标缺失2、课程内容超载3、课程内容脱离、远离幼儿的生活4、课程内容偏向本本四、掌握幼儿园课程内容的两类基本组织方法的优劣1、论理组织法概念：是根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容的一种方法。优点：由于能够保持学科的体系，所以教师较容易掌握，也有利于完成预定的教学目标。 缺点：强调知识的逻辑顺序，而忽视了与学习者的联系。2、 心理组织法概念：是根据学习者的心理发展特点，以适应学习者需要的一种组织课程内容的方法。 优点：由于该方法能够贴近幼儿的需要，所以幼儿较有兴趣，也有利于他们的身心的发展和个性培养。缺点：强调学习者的状况，较少考虑学科自身的逻辑顺序。第五章一、掌握课程实施的概念：是指把一项课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。 P97二、了解课程实施的三大取向
P991.忠实取向：指的是把课程实施过程看成是忠实的执行课程计划的过程。2.相互适应取向：指的是把课程实施过程看成是课程计划与班组或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。3.课程创生取向：指的是把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，而课程计划只是提供这个经验创生过程选择的工具而已。三、了解幼儿园教育活动的类型 P1011.生活活动：是指满足幼儿基本生活需要的活动，主要包括进餐、睡眠和盥洗等。2.游戏活动：是指充分满足幼儿玩的需要的一种活动。3.教学活动：是指一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动。它更多地强调教师的作用，强调教学的结果，承担着向幼儿传递人类和名族文化遗产的任务。第六章一．.掌握形成性评价的概念，形成性评价的作用P132答。形成性评价也称过程评价。它是在课程系统运作、发展过程中收集课程各个要素的相关材料，加以科学分析和判断，以此调整和改进课程方案，使正在运作中的课程更为完善的一种评价方式。二．.了解目的游离评价模式的提出者斯可利文P149三．.掌握CIPP评价模式的概念P148答。CIPP模式是美国评价学者斯塔弗尔比姆于20世纪60年代提出的一种评价模式。CIPP四个字母分别是背景、输入、过程、成果的英文首字母。该模式把评价看做一种决策过程。斯塔弗尔比姆主张这一决策过程应当由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价几个环节构成。四．.掌握差距评价模式 P150答。差距评价模式是由普罗佛斯提出的。该模式讲评价的目的定位在为课程的改进或终止提供相关信息上。因此，“评价就是将课程标准与其实际运行状况相比较，分析其间的差距，以便利用差距信息辨明课程之不足，并反馈到发展课程和做出决策之中，使课程得以改善的过程。五．.掌握幼儿园课程评价的作用P131答。1.选择作用 2.监控作用 3.总结作用 4.反馈作用 5.导向作用六．.幼儿园课程评价P128答。幼儿园课程评价就是一种以幼儿园课程为评价对象的特殊的认识活动，它是针对幼儿园课程的特点和组成要素，收集相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益性做出判断的过程。第七章一、掌握单元主题活动概念：就是在或长或短的一段时间内，围绕事先选择的主题组织教育活动。二、了解单元主题活动的统帅169的图三、了解单元活动注重知识的横向联系四、掌握单元主题活动设计的步骤1.选择与确定主题
2.确定单元主题活动目标
3.设计单元活动内容4.可以就单元主题活动的“区域活动”、“环境资源”、“园外资源”等方面提出一些建议。五．运用：单元主题活动的设计。（自己设计，在作业本上）六．掌握方案教学的主题产生过程中，应遵循哪些原则。1.贴近儿童的生活，并能被儿童用于日常生活中。2.能引起儿童兴趣，并运用已学技能。3.能为儿童未来的生活做准备 4.有益于幼儿园课程的平 5.能充分运用幼儿园和社区的资源七．掌握区域活动的概念。指幼儿的需要，兴趣为主要依据，考虑幼儿园教育的目标，正在进行的其他教育活动等划分一些区域，如积木区 表演区，科学区等。八．掌握区域空间设置的要求。1、 动静分开2.封闭性与开放性结合3.相关邻近4.灵活性5.空间拓展6.避免“死角”九．掌握区域的特点。1、 观念性2.动态性3.开放性4.对话性5.参与性第八章一．了解陈鹤琴课程编制的方法？（书206页）1、 圆周法2.直进法3.混合法二．了解活教育方法的核心？（书203页）活教育非常重视直接经验，强调以“做”为中心，主张儿童在学校里的一切活动，凡是儿童自己能够做的，就应当让他们自己做。三．了解陈鹤琴强调的教学方法？（书203页）“做中教、做中学、做中求进步”是活教育的基本方法。四．了解“活教育”的课程论？（书202）针对传统教育本万能、课程固定、教材呆板的现象，陈鹤琴提出“大自然、大社会都是活教材”的观点。陈先生认为，大自然、大社会才是活的书、直接的书，应该向大自然、大社会学习。五．了解蒙台梭利的教育观点？（书219页）1. 主张自由教育2. 提供有准备的环境六．了解蒙台梭利教育中最具特色的感官教具？（书220页）七．掌握蒙台梭利教育方案的教育内容？（书220）1. 感官教育2.日常生活练习3.语言教育4.数学教育5.文化科学教育八．掌握蒙台梭利教育方案的优点与局限？优点：重视儿童的内在需要，强调儿童个别化的学习和对儿童的尊重和信任，倡导教师耐心、细致的观察与指导。局限：1.孤独的感官训练
2.对创造力的忽视
3.对于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验
4.缺乏增进社会互动与发展语言的机会九．了解瑞吉欧课程与教学的方式？十．掌握项目活动的概念？（书240）项目活动是指一群儿童以小组形式，运用多种接近客观事物与主管经验的方式方法，对于真实的生活事件和日常情景中的现象所进行的长期而深入的探索活动。十一。掌握瑞吉欧学前教育系统中教师的角色？（书245）1.是幼儿的倾听者
2.是幼儿的观察者
3.是幼儿的伙伴与向导4.是幼儿行为的记录者与研究者
5.是一个实践的反思者十二。掌握瑞吉欧教育体系中“记录”的作用（书244）1.可以协助幼儿进一步加深、拓宽学习的范畴2.诠释儿童在项目活动中的想法与思考过程，也可以借此评价儿童3.帮助儿童进一步回忆与记忆
4.协助教师做下一步的规划5.为家长了解孩子，与孩子、学校互动提供了机会园本课程：浅论幼儿园课程目标的确定 - 教学策略论文 - 第一幼儿教育网
-& 文章内容
园本课程：浅论幼儿园课程目标的确定
向的目标。“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。在杜威看来，良好的课程目标应具备这样几个特征：第一，它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)；第二，它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。这样，课程目标就不是一种指向遥远未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段。英国著名课程论专家斯腾豪斯提出的“过程模式”也倡导“生成性目标”。但是，在目前我国教育实践中，教师一般很难把握“生成性目标”，不知如何在活动过程中自然生成目标。这是需要园以后加以关注和重视的方面。&&&&&&&&“表现性目标”指的是学生在教育情境中的种种“际遇”(encounter)，即每个学生个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳(E．W．Eisner)提出的一种目标取向。它在本质上是对“解放理性”的追求，强调儿童的个性发展和创造性表现，尊重个性差异，指向人的自由与解放。这种目标取向与当代人本主义的教育价值观是相契合的。但目前在园教育实践中，与“生成性目标”一样，如何确定和实现“表现性目标”依然是一个难题，主要原因在于教师长期以来习惯于运用行为目标模式设计园课程，同时，中小学传统应试教育也在一定程度上制约着广大教师自身创造性的发挥。因此，如何根据实际确定适宜的课程目标的价值取向，并使广大教师明确这一价值取向，深入了解该取向的优势和缺陷，是每个园在确定课程目标时必须考虑的现实问题，这对提高教师对园课程的认识以及在教育实践中更有效地实施课程有着重大意义。&&&&&&&&目标取向的确立为目标内容的选择和目标的陈述奠定了基础。可以说，目标取向是什么，就决定了一个园课程内容的选择和课程实施的安排以及相应的评价体系的建立。如果没有明确的课程目标取向，那么对课程内容的选择和课程实施的安排只能是“人云亦云”，在实施过程中也容易出现各种偏差。&&&&&&&&总之，在明确课程目标层次、课程目标的基本来源与基本取向之后，课程目标的基本内容和陈述方式也就确立下来。在此前提下，园才有可能建立内容明确而具体的课程目标体系。只有在这种明确的课程目标指导下，教师才有可能开展有效的教育活动，创造高质量的园教育。可见，如何确定课程目标，是每个园在开发园本课程时都必须关注和认真研究的首要内容。（吴荔红）&&&[2]&
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还是两者结合的话，应该表明教育的方法
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幼儿园教学活动目标存在不同的价值取向，较为常见的目标取向有行为目标（behavior objectives）、生成性目标（evolving purposes）和表现性目标（expressive objectives）等。不同的目标取向，对活动目标有不同的设置方式。活动目标设定的准确性，即活动目标的设置方式与目标取向的一致性，才是考察和评定幼儿园教学活动有效性的一个重要方面。
　　行为目标是以幼儿具体的、可被观察的行为表述的幼儿园教学活动目标，它指向的是在教学活动实施以后在幼儿身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。
　　在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，对行为主体表述可有两种方式，其一着眼于教师，其二着眼于幼儿。着眼于教师的行为目标的陈述，会使教学活动直接导向对教师行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是&教师要&&&、&教给幼儿&&&，等等；着眼于幼儿的行为目标的陈述，则会使教学活动直接导向对幼儿行为的关注，这种活动目标的陈述方式常常是&让幼儿&&&、&幼儿应该&&&，等等。
　　在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，行为动词应是能清晰地描述幼儿行为的动词，而该行为应该是预期幼儿通过活动能形成的、可观察的、可测量的具体行为，例如&复述&、&讲出&、&列出&、&指出&、&数出&、&画出&，等等。
　　行为条件又称行为情境。在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，行为条件阐述的是幼儿预期行为是在怎样的条件、时间、背景等特定情况下产生的，例如&给与幼儿一个直径30厘米的皮球，幼儿能&&&、&在教师的提示下，幼儿能&&&、&在《小鸭嘎嘎》的乐曲声中，幼儿能&&&，等等。
　　行为达成程度表明的是教学活动的基本要求，这样的要求常被用于对教学活动成效进行评价的依据。在陈述幼儿园教学活动的行为目标时，可用&超过半数的幼儿会爬过活动设置的路障&、&80%左右的幼儿能讲述故事《小马过河》&等类似的方式进行。
　　生成性目标是在教学过程中生成的活动目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的人认为，教育是一个演进过程，教学活动目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果，其本质是对&实践理性&的追求，把教育活动的过程看作是一种动态生成的师生互动的过程。持生成性目标取向的人坚持&过程&这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。
　　以生成性目标为取向的幼儿园教学活动在低结构的幼儿园课程中可以看到。这类幼儿园课程强调儿童游戏，强调儿童发起的活动，强调活动的过程，强调儿童、教师和教学环境的交互作用，等等，在设置组成这类课程的教学活动的目标时，自然会采用生成性目标取向。
　　生成性活动目标瞄准的主要不是教学活动设计者施加于幼儿的东西，活动设计者认为，幼儿有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在幼儿自己已有的水平上去生成活动，去主动建构知识。因此，生成性活动目标是较为宽泛的，是动态的和可以变化的，并非指向即时发生的行为变化。对有些低结构的教学活动，可以是&先内容，后目标&，活动目标可以由设计者预设，也可以由幼儿或教师生成。
　　例如，以建构主义为基础的凯米-德弗里斯课程早期教育方案的目标包括认知目标和社会情感目标，这些目标都是很宽泛的，认知目标主要是以下两条：
　　1.儿童提出种种想法和问题；
　　2.让儿童将事物放在关系之中去考虑，注意它们的相似性和差异性。[1]
　　又如，海伊斯科普(High/Scope)认知导向课程的设计者们认定：&主动学习是儿童发展过程的核心&，根据这一信念，他们确定了49条关键经验，以此作为课程中的计划制定和评价的指标。关键经验并非通过教学所要直接达到的目标，不是作为教学的日程或特定活动的&菜单&，而是被教师用作安排和解释课程和教育活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动、扩展儿童活动以及评价儿童发展的框架。
　　表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向,这与艾斯纳受其所从事的艺术教学的启发有关。艾斯纳在他的研究中发现，在艺术领域里，预定的行为目标不尽适用，因此提出了表现性目标作为补充。
　　艾斯纳认为，在课程中存在有两种不同的活动目标，它们是教学性目标（instructional objectives）和表现性目标。表现性目标强调的是个性化，目标指向的是培养儿童的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教学情境的种种&际遇&中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。艾斯纳认为，只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教学情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。在本质上，表现性目标是对&解放理性&的追求，把教学活动看成为儿童个性发展和创造性表现的过程。
　　例如，&参观动物园并讨论那儿有趣的事情&这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教学活动后能做些什么，而是识别儿童将际遇的形式。由是，以表现性目标为取向的评价就不是学习结果与预期目标的一一对应，而是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价教学活动的质量。表现性目标鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。
　　各种教学活动目标取向都有其长处，也都有其短处。对教学活动有效性的考察和评定，不是去夸大某种目标取向的长处和另一种目标取向的短处，而是考察和评定是否能准确地设置某种目标取向的活动目标。
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我认为，对于一个活动目标，可以从两方面来设计，一是关于技能技巧方面的，另一是关于情感发展方面的。