实施有效教学提高课堂教学效益 黑河市教育研究院 林琳_讲稿_院内讲坛 - 黑河市教育研究院
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实施有效教学提高课堂教学效益 黑河市教育研究院 林琳
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新课程以来，我们教师即与孩子共同分享了课堂学习的精彩与快乐，也有过很多的困惑与不解，什么样的教育能适合我们孩子的成长？课改的关键在哪儿，是形式还是内容？随着课改的不断深入，人们逐渐沉静下来，深刻地认识到课改不是空洞的口号，不是纷繁多样的形式主义，而是应回归到教育的主阵地、教育的本真――课堂教学中来。课堂教学质量是教育事业的生命线，任何脱离课堂教学的素质教育都是华而不实、缺乏实际意义的。而课堂教学又是教育活动中最复杂的环节，我们必须聚焦课堂教学，将教学质量和课堂效益的提升作为教育发展的重要核心。这就为我们老师提出一个切实的问题，如何进行有效教学，并通过有效教学达到课堂效益最大化，提升课堂教学质量。
一、正确认识有效教学
1、有效教学产生的背景
源于２０世纪上半叶西方的教学科学化运动， ２０世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着２０世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
有效教学的理念源于 20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国教育界的关注。有效教学的提出也是"教学是艺术还是科学"之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、一种"凭良心行事"的、"约定俗成"的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为----结果变量等。
2、有效教学的含义
当前西方学术界对有效教学并没有一个统一的明晰的概念界定，而是根据目标取向、技能取向和成就取向分为以下几种说法：
（1）沿用经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学。这种观点认为，教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。
（2）从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。这种观点认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
（3）以学生发展为取向来界定有效教学。这种观点认为，凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的活动都可以称之为“有效教学”。
（4）从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态，从中层分析，有效教学是一种教学思维，从深层分析，有效教学是一种教学理想。实践有效教学，就是要把有效的“理想”转化成有效“思维”，再转化为一种有效的“状态”。
我国教育界多采用第二种说法，从“有效”和“教学”两个方面来界定有效教学，其中以钟启泉、崔允t等为代表。钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》一书中提出：所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。这里面包含着三层含义：
一、是要引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的。
二、是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与。
三、是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性――让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
3、有效教学的特征
“有效教学”这一概念首先意味着并不是所有的教学都是有意义和有价值的，甚至可能是无效的，负效的。何种教学就可称为“有效教学”，也就是说，满足何种条件或具备哪些特征就可算作“有效教学”？基于自主学习的观念，有效教学应具备以下几方面的特征：
（1）让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；
（2）设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；
（3）通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；
（4）适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；
（5)能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；
（6）能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。
4、有效教学的理念（理念是学术界目前使用频率较高的一个概念。教学理念是人们对教学和学习活动内在规律的认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念有理论层面、操作层面和学科层面之分。明确表达的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义。）
理念一：关注学生的进步和发展
首先，要求教师有“对象”意识。离开“学”，就无所谓“教”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。如果学生没有获得发展，那么即使教师工作得最累、付出的最多、论文写得最好也是缺乏有效教学的现实意义的。同时强调学生的发展是全面的，而不是某一方面或某一学科的发展。不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生体魄的健壮、情感的丰富和社会适应性的提升。有效教学还应唤起教育对象的自主意识，教学的有效性应该首先体现在学生的主动精神上，只有调动学生的自主学习意识，教学才是真正有效的。
理念二：关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念
效益是指学生的收益，效率是指投入与产出的比。有效教学是一种瞄准成果的教学，甚至强调教学结果的可测性，“但问耕耘，不问收获”的教学不是有效教学的特征；教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
理念三：关注可测性和量化
如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
理念四：需要教师具备一种反思的意识
每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”
理念五：有效教学也是一套策略
所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的解决问题的行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
崔允t针对教学活动的具体进程，将教学活动分成准备、实施与评价三个阶段，并提出了相应有效教学策略，即教学准备策略、教学实施策略和教学评价策略。其中，教学准备策略包括：教学目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等；教学实施策略包括：直接指向教学目标和内容的主要教学策略、直接指向具体的学生和教学情景的辅助教学策略、课堂管理策略；教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价，以及对教学活动过程与结果所做出的一系列价值判断。
孙亚玲（云南师大教授）在《国外课堂有效教学研究》一书中提出教学策略有16项：（1）创设真实的学习情境。（2）激活已有的知识积淀。（3）引发学生的认知冲突。（4）鼓励学生学业求助的行为。（5）以学生学习的真实的认知过程为基础展开教学。（6）充分展开高层次的思维过程：有条理地思考、有根据地思考、批判性地思考、反省性地思考、彻底地思考。思维的品质：流畅性；原创性；独到性；深刻性；敏捷性；精进性。（7）充分展开课堂交互活动：学生的想法之间要有实质性碰撞和争鸣，在教师的引导下，自然达成“共识”，实现知识建构。（8）达成对知识的深层理解和灵活应用：在不同的情景下应用知识、用自己的话解释、解变式题及解相关问题、解综合问题和实际问题。（9）建立积极的课堂环境，使学生有情绪上的安全感，建立一个温暖的、学生彼此接纳的、相互欣赏的学习场所。（10）使教学生动有趣，并与学生的生活相联系。（11）帮助学生树立学习的自信心，乐于给予学生他们需要或渴望的额外帮助。（12）以某种建设性、乐于激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈引导学生制定行为改进计划。（13）使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重。（14）培养学生的选择能力、履行责任的能力。（15）鼓励和接纳学生自治权、主动性，和学生一起制定课堂规范。（16）鼓励学生提出有深度、开放性的问题，并且鼓励学生相互回答。
有效教学的策略：提高教学设计的有效性；提高课堂实施的有效性（1、选择有效的教学行为，如清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率。2、 注重教学细节 ：有效讲授、有效提问、有效关注、有效反馈、有效活动、有效管理。）；养成良好的习惯: 教师要养成教后反思的习惯,学生要养成良好的学习习惯;提高课后训练的有效性;提高课后辅导的有效性。
按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
课堂教学的质量取决于备课的质量。在备课时一定要树立兴趣比分数重要、方法比知识重要、会学比学会重要的思想。
“备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：学生、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。
1、学生。基于教学目标来讲，备学生，就是要在深入了解学生已有的基础知识和基本技能的基础上，预估学习新知识、训练新技能的过程中可能出现的学习问题，以及如何帮助和指导学生解决这些问题。备学生，就是备学习过程和学习方法，不仅要善于以优化学习来优化教学过程，还要能有效指导学生的思维方式，训练学生的思维能力，提高学生的学习能力，使学生活得学习实效。备学生的重点应当始终放在备好学习需求上。一般来讲，学生的学习需求主要表现在以下四个方面：
（1）就学习内容而言，从学习的难点和重点问题上把握学生的需求点。
（2）就学习过程而言，从学习方法和思维方式上把握学生的学习需求点。
（3）就学习心理而言，从展示自我、获取成功和愉悦情绪上把握需求点。
（4）就师生关系而言，从理解学生、激励学生、关注学生上把握需求点。
2、学科内容及其结构。教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程标准中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程标准只是界定了要教的内容，却并没有根据学生的需要对它们进行选择、组织和排序。
教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。那么教师应如何去“用教材教”呢，可以从以下几个方面展开：
（1）结合学生需求，丰富教材
要结合学生的需求，丰富教材。以学生的学习兴趣丰富教材的情境和材料，使学生更加喜闻乐见，并富有文化教育的内涵；以学生的价值需求丰富教材中的教育内容，并富有人格魅力的教育内涵；以学生的认知需求丰富教材的科学文化内容，并富有时代感；以学生的能力学期丰富教材的思维方法和思维能力训练的内容，并富有创造性和特色性。
（2）在备课上下功夫
要使教学内容活于教材，备课环节是关键。在备课过程中，要争取使教学内容有智、有趣、有情，并有合理优化的过程和方法。有智，重在开发学生的潜在智能，训练学生的思维能力；有趣，重在使学生有成长感、成功感和获得学习的愉悦；有情，重在充分体现教学内容中的情感、态度和价值观，并与学生的个性优势和个别需求相结合。
（3）增强学生的参与能力
要使教学内容活于教材，增强学生的参与能力是重点。使学生在教学过程中不做旁听者，而做主体参与者；激励他们发现问题、提出问题，并设法解决问题，展示出他们的智慧、才华和学习成果；激励他们用丰富的情感去解读学习内容，激发成长和提高的欲望，在探讨和交流中获取学习成果，用所见所闻、所感所悟，丰富教学的情境和材料。
（4）抓住教学的几个结合点
为使教学内容活于教材，在教学过程中，要把学生的共性要求与个性需求相结合；把基本学习内容与选择性学习内容相结合；把书本知识与实际运用相结合；把学习问题与教学反思相结合；把预先设计的教学方案与课堂教学即时性变化相结合；把整合教材内容与自我教学风格相结合；把对学生某种表现的评价与其学习过程、学习方法和可能发展的起点、成长点相结合。通过这样的结合，促进教学内容的适应性、时效性，由此共生出既基于教材又活于教材的教学内容。
（5）为使教学内容活于教材，更加适合学生的个性需求，应当在教学过程中赋予学生自主学习的权利。学生有质疑教材中某些内容和结论的权利；有自我确定学习目标的权利；有质疑教师所讲解内容的权利；有丰富和完善学习内容的权利。赋予学生质疑的权利，不仅有助于提升学生发现问题和提出问题的能力，而且有助于培养学生追求科学、追求真理的价值态度和习性。在完成和实现基本学习目标的基础上，赋予学生自我确定学习目标的权利，有利于学生按着自身的个性需求来获取学习成果；有利于提高学生的自主性学习能力。
3、教学目标及其教学方法
教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂，它具有导向作用、激励作用、评价作用、调控作用等多种功能，教师能否制定一个恰当的教学目标，是课堂教学成败的一个关键。教学目标应该具体到什么程度，很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷；又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。如果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。
课堂教学叙写的是目标，而不是目的。教学目标是预期的学习结果或预期的学习活动要达到的标准。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。
在制定教学目标时应注意的问题
1、弄清不同类型目标的陈述方式
课程目标基本上可以分为两类。一是结果性的课程目标，主要是指认知性的教学目标和技能性的教学目标，这类教学目标可以采用相应的行为动词来描述结果，动词必须是明确、可测、可评价并且是具有层次性的。如认知性的学习目标可以用知道、记住、列举、找到、认识、了解、看懂、识别、能表示、理解、解释、说明、区分、判断等等动词来描述相应的结果；另一类是体验性或表现性的教学目标，主要指过程与方法和情感态度与价值观目标。这一类目标陈述时可采用体验性的、过程性的行为动词进行刻画，如初步形成、树立、保持、发展、增强等。
2、把握陈述教学目标的基本要素
1）行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
2）行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。一位老师对《中国石拱桥》一课的教学目标最初是这样制订的：1）学习生字词，理解部分词语的含义；2）整体感知课文的大概内容；3）了解中国石拱桥的特征。在经过反复思考后，这位老师结合学生实际，讲目标作了如下修改：1）学习生字词，能准确使用其中一些词来造句；2）熟读课文，整体感知课文内容，借助题目，概括文章内容，理清文章思路；3）能画出文中表述中国石拱桥特征的语句，能概括其特点。
3）行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都北京。”“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理。”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题。”
4）表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应用题学生至少能写出3种解题方案”“通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求(理想)。
在制订教学目标时，要本着一个中心，新教师容易制订许多教学目标，实际上多个教学目标的制订，貌似全面，实际无法实施，无法检测，多中心就会导致无中心，目标设定一般以知识目标为基础，在此基础上兼顾能力目标与情感态度价值观。少则得，多则惑。目标的设定要简明，表述一般只用一句话，当然更要具体。目标确定要符合实际，又要在课堂教学中分步推进。在新课结束后，能有效地进行检测，并获得反馈信息。
“教学目标”设定之后，教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。联系实际，注意遵循直观性、参与性、启发性、新颖性，就能有效的促进学生学习。不管多么优秀的教学方法，一成不变地较长时间使用，往往容易造成学生疲劳，降低学习效率，减弱学习兴趣。教材呈现中，要根据教学目标、教学内容、学生的心理特征和学习能力等多方面的因素，围绕学生兴趣的培养，对各种教学方法进行比较，并在此基础上进行选择和组合，最大限度地调动学生学习的内在需求。
也许有效教师的特征之一，就是他们具有使用多种教学方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样，优秀的教师也是复合型天才。在某一天，他们可能将班级引入到一场讨论中。在另一天，你可能观看到一个示范，做了一个学术性游戏，听取了一场口头报告，或者使用了某种个性化的学习模块。他们的班级总是富有变化、充满活力，而单个的因素并不能确保教学的有效性，虽然它确实对教学有所帮助。”
从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲解”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。
1、有效“讲解”
有效“讲解”是任何课堂教学必不可少的，即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必须的。教师清晰的有效讲解可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。
1）新课程的讲解有四个比较显著的变化。
?讲解由主教学形式变为辅助教学形式。换句话说，就是以讲为主的课堂教学，变为以讲解辅助、优化学习过程，提高学习效益的教学形式。
?讲解由前教学形式变为后教学形式。这就是说，学习在前，教学在后；学生思考、提出问题和需求在前，讲解在后；学生发问在前，讲解在后；学习活动在前，讲解在后。
?讲解由灌输性教学形式变为指导式教学形式。所谓灌输，就是不讲学生的学习态度、情感、价值观；不讲学习过程与方法的优化；不讲学生学习意义与需求的建构；不讲学生的实际可能性，不从实际的学习能力和学习态度出发。与之相反，指导式讲解则是重视学生学习的情感、态度和价值观的激发培养；注重优化学习过程和学习方法；坚持从学生的实际出发，提高学习效率和学习效益；坚持学习的自主性原则，自我构建学习意义和学习需求。只有以此为基础和前提，才能发挥讲解的指导性功能。
?讲解由内容固定式讲解方式转变为应变、即时性讲解方式。在习惯性讲解中，一般是教师把准备好的固定内容和环节拿到课堂上讲解，教师讲什么，学生就听什么。随着教师角色的变化、学习方式的变化，这种讲解方式已经行不通了。要让学生参与，以学生活动为主，使教服从于学、服务于学，教师的讲解内容、讲解方式就要随着学生学习的实际变化和需求而定，要在与学生的交流、对话、指导、合作和互动过程中确定讲什么、怎么讲，这就是应变、即时性讲解。
2）课堂教学的讲解点
?讲解要讲在学生的需求点上
当学生产生学习需求且通过自己努力不能实现所求目标时，教师应当针对学生的需求进行指导式讲解，让学生在提高学习能力的过程中实现学习目标，满足学习追求；当学生不能积极参与教学过程时，具体分析其原因：兴趣不足的，要讲出学习的趣味性来；学习动力不足时，通过互动式讲解，让学生在互动中受到激励和鼓舞，增强其参与的信心和动力；如果学生的需求是被动的，就要通过讲解学习内容中的学习价值，使被动的变为主动，盲目的变为自觉。
?讲解要讲到学生的兴奋点上
学生关注的焦点问题，想议论想讨论的热点问题，正是教师巧妙地结合学习内容进行讲解的点。然而这种讲解，要以学生的充分讨论和探讨为前提。通过讲解帮助他们取得共识，再结合学习内容深入理解讨论的问题；帮助学生把兴趣转变为能力训练、能力提高的需求；帮助他们掌握知识、运用知识，提高分析问题和解决问题的能力。同时在讲解中，借助于学生的兴奋点，开发学生的潜能，打开他们的思维空间，鼓励他们敢于设想、敢于联想、敢于创造，培养他们的创新精神。
?讲解要讲在学生的思考点上
当学生在学习过程中，深入思考而难解疑问时，要给予帮助式的讲解，使学生的思考深入下去，用他们自己的能力获取成果。当学生用自己习惯的思维方式不能深入分析问题时，要给予指导式的讲解，在改善学生的思维方式和思维能力之中，使学生获得学习成果。
讲解要讲到学生的感悟点上
?当学生通过学习有所感悟时，正是通过讲解进一步深化感悟、培养学生能力、启迪学生智慧的好机会，可使学生进一步得到提高。在学生有感而发、有感而问、有感而究时，教师要及时把握时机，运用激励式教学策略，在充分肯定学生成长进步的同时，依据学习目标，讲解这种感悟在学习进步过程中的价值所在；讲解如何进一步思考，才能获得更好的学习成果；讲解怎样借助这种感悟，深入理解学习内容；讲解怎样借助这种感悟进一步扩大自己的学习需求；讲解怎样借助这种感悟解决同类问题等等。学生的感悟既是其学习的收获，又是其学习的起点。
2、有效“提问”
有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。
什么样的提问是有效的？
1）问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题，也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。
可是，在课堂教学中，恰恰是“封闭的问题”最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。
在现实的课堂教学中，封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测试，标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。这种成绩最容易被测量。而开放性问题的测试相对困难，往往不能收到立竿见影的效果。但是，不管它们在暂时的成绩测试中的结果如何，教师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。
2）问题保持一定的难度。
问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。
记忆型的问题难度最低，对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可，并不需要理解所记忆的知识，或将所学知识用于解决问题。
理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、概括说明的能力。学生要回答这些问题，必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。
应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力，使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决，而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以，坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要，而且在任何知识学习阶段都是必要的。
比较高级一些的“应用型问题”要求学生形成一些独特和创新的“产品”，如设计一个解决方案、预测一个问题的结果。这样的问题的开放性较大，它能激发多种多样的回答。
应用性的问题有时要求学生进行“判断”并能依据一定的标准作出“决定”，它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。这种能力的训练应从小开始，而不是等到需要作出抉择时再培养。
3、有效“倾听”
真正有效的提问是“倾听”。不会谈话的人喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。
学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。
倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。
1）让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。
2）让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。
面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者，学生开始了一个错误的回答，马上被教师打断，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显，“这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到他的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。也许这两种做法都不是有意的，但学生就是这么看的。”这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。
教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。等等。有的教师可能出于好意，但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。
必要时，教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”：“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的：“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”
有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。
（三）追求有效的教学预设
新课程非常关注并提倡课堂动态生成，课堂上也确实会出现难以预料的因素，这就需要教师凭借机智的教学去艺术性地应对。但我们必须明确课堂上“动态生成”的质量绝大程度上取决于教师专业化的“预设”，只有充分地“预设”才能灵活地调控“生成”。
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学即需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学即要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。以预设为基础，提高生成的质量和水平。以生成为导向，提高预设的针对性、开放性和可变性。让预设与生成共同服务于学生的发展。
1、为生成而预设。生成不是天外来客，追求生成的课堂教学不能脱离“文本”，也离不开“预设”。越是关注“生成”的课堂，就越要关注“预设”。
1）预设学生的“已知”。美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学习唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这句话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。而学习的过程是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，这是新课改的一个重要的基础理论，因此，我们在进行课堂预设的时候，分外关注学生已有的知识和经验。
2)预设学生的“未知”。对于一节新课，学生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是可能不知道的，教师应该心中有数。因此，在教学设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，对过程要多作假设：学生会如何说？我又该如何引导？不妨多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。从而使教师能从容不迫地面对学生，能胸有成竹地进行对话，也才有可能收到许多预约的精彩。这样，当课堂出现无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，并将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措。
2、为生动而预设。要使教学预设转化为生成，为生成服务，使生成显得生动，这是进入新课程的课堂教学亟待思考的问题。
1)预设学生的个性化解读。“一千个读者就有一千个哈姆雷特！”所以，在课堂教学中，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的解读。因此要求教师要对文本容易产生个性解读的部分进行充分预设。在课前注意解读课程标准，钻研教材，以生为本，在预设中充分地尊重学生，提供给学生探索“未知”的时间和空间。关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的以学定教。
2)预设迎接偶发事件的心态。随着新课改中学生参与活动机会的增加，学生质疑、反驳、争论能力的增强，许多新问题必然不断地生成，面对生成我们决不能消极地等待，而要欣喜地去迎接。学会倾听，在倾听中感受学生的发现，及时捕捉有价值的“意外”，并锻炼灵活应对的能力。
3、走出预设误区
1)预设不能太精细。以往，教师追求的目标往往是：精心备好每一节课，精心设计好每一个教学环节。对教学进行充分的预设，然后通过教师的贯彻落实，顺利完成教学任务。现在看来，这种传统预设的实质是以认识的逻辑与思维来取代审美的规律，以归纳和演绎取代直觉与情感体验。为了使课堂的目标得以实现，教师要精心设计一系列问题征服学生和操纵文本。这样精细的预设，现在看来，可以说一定程度上束缚了学生的思维和想象，使学生在课堂上既要服从教师，又要服从于教材，生成的空间自然很小。新课程背景下的教学设计应是有弹性、有空间的预设，教师在教学设计过程中，充分考虑到课堂上可能出现的情况，从而使整个预设留有更大的生成空间，因而它必须是精心而不精细的。
2)预设要防止形成经验定式。习惯使我们常常把一些从实践中得来的成功经验、好的方法总结成为自以为无所不能的制胜法宝,时代变了、学生变了,我们往往还抱着这样的法宝不舍得放手。这种经验定式,可能会使我们在预设中无视或轻视生成,甚至会排斥生成,使我们在教学中做无用功,很多时候,人云亦云,缺乏自己的主见。表现在对课的设计上，往往走不出程序化、教条化、形式化的阴影,也很少有自己的见解。即：以往的经验，如果不能被合理化地运用，可能会成为束缚教师手脚的东西，使得课堂教学不能极大程度地绽放出灵感的火花、智慧的火花。
3)预设要防止“生成”空间不足。在教学中，预设是必要的，但同时是弹性的、有留白的。因为教学过程本身是一个动态的建构过程，这些是由学生的原有经验，知识结构，个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，教师要充分考虑可能会出现的情况，在预设时，加强科学性、计划性，为动态生成预留“弹性时空”，为学生的发展提供足够的空间，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
可以这么说，预设的越充分，考虑的越全面，设计的越到位，就越容易抓住课堂中生成的问题生成的也就越精彩。我们的预设是为了生成更具有方向感，更富有成效性。正如叶澜所说：“一个真正把人发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”
（四）有效的小组合作学习策略
合作学习是新课程改革大力倡导的一种重要学习方式，也是一种高效的教学策略。它不仅提高学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高教学效率，也能促进学生间良好的人际合作关系和学生心理品质的发展。小组合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
1、小组合作学习的特征
小组讨论不是小组闲聊，也不是通常的教师在课堂里要求学生读几页书，然后采取问答形式进行简单的交流。真正的小组讨论意味着所有的学生通过积极的学习和参与，达到相互的思想交流。讨论是学生与教师，学生与学生在课堂中相互作用的活动过程，它允许学生阐述自己的观点或发现新的观点，但决不是对已介绍内容的重复。小组讨论通常由以下几个因素构成。
1）若干学生（4-8人）组合在一起；
2）对一个主题或一个问题进行共同的认知活动；
3）对有关信息、思想进行介绍，交换思想和进行评价活动；
4）目标定向活动；
5）小组成员间既有言语的相互作用，又有情感的交流。
小组讨论的类型
课堂教学中的小组讨论有种形式。根据开展讨论的目的，可将讨论分成三种形式：学习小组讨论；活动小组讨论；专题讨论。
1）学习小组讨论。是以帮助学习有困难的学生克服困难，实现学习进步为目的的讨论。参加讨论人数较少，以五人或更少为宜。采用这种形式的小组讨论，首先要选择一个小组领导者。小组领导者在讨论中可以起到以下三个作用：向有困难的学生提问，了解学习困难的原因；向有困难的学生讲授学习内容，或进行学习方法的帮助；鼓励学习有困难的同学提问，并帮助寻找答案。要求小组领导者具备一定的素质，如一定的讲授技能，帮助同学的耐心和热情，调动小组成员的积极性等。
2）活动小组讨论。活动小组讨论一般围绕任务或活动展开。通过讨论讲任务分配给小组的每个成员，确定各成员在小组中的角色和地位，明确责任，并讨论如何完成任务。通过讨论，使每个成员都对活动有所贡献。
3）专题讨论。专题讨论是针对某一主题或有争议的问题展开的讨论，具有较浓的学术研究色彩。专题讨论除具备一般讨论的作用外，还具有另外两个特殊的功能；一是使学生对有争议的问题或需要探究的学术问题有深度的掌握；二是帮助学生形成批评性思维，提高学生分析、判断问题的能力。专题讨论可以是教师组织全班学生分组进行，也可以是教师指导有兴趣的学生自愿参加。参与专题讨论的学生需要具备较高水平的思维能力，因为学生要收集信息，对信息进行整理和加工，然后提出假设，并通过概括和推理得出结论。
2、小组合作的形式
培养建立固定合作小组，这是最基本的条件。小组成员一般控制在4――8人左右。分组时一般采用异质分组，即需考虑学生各方面的差异，根据性别、知识基础、学习能力、兴趣爱好方面的差异搭配分工，有时还要考虑家庭经济、性格和脾气等的差异。（由于每个小组都是异质的，所有就连带产生了全班各小组间的同质性，这就是小组合作学习的分组原则：组间同质、组内异质。）组长一般先让能力强、学习好，乐于助人，有合作精神的人担当，经过一段时期的合作后，使学生感受到我们是一个学习小组，我是这个小组的一员，潜移默化地培养学生的合作意识。经过一段时间锻炼，小组长的组织能力和独立学习能力都有所提高，人际关系能力也得到发展，所以教师注意在小组学习中安排学生轮流担当小组长。
为了最大程度地提高学生的参与率，组内成员在一个组里每人都有相对侧重的一项责任，担任一个具体的合作角色。如小组讨论的组织者、记录员、资料员、发言代表等，一定时间后，角色互换，使每个成员都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高。鼓励每个组员要积极参与踊跃发表自己的见解，倾听其他同学的发言，及时补充修改自己的看法。这样可以充分挖掘每个学生的长处，特别是给那些平时不愿意说话或是不敢说的同学提供展示自己的机会，让每个人在活动中做到：会倾听、会表达、会讨论。保证事事有人做，人人有事做，杜绝“搭便车”现象。通过小组合作学习，增加了学生对学习内容掌握和理解的深度；给学生提供将理论运用于实际的实践机会，解决问题的能力得到更好的发展。
3、教师的有效管理
无论组织何种形式的小组合作学习形式，教师都是小组讨论的组织者、领导者。从开始组织到讨论结束，教师都要给予具体的指导和有力的支持。
1）确定学习目标。教师根据教学目标的要求，确定讨论的具体内容或讨论学习的主题。
2）确立适当的学习小组组长。在合作学习中，为了实现有效管理，提高小组学习效率，教师就必须对轮值的组长进行积极的培养。首先要制定出小组长工作职责，让小组长明白自己不但要积极主动参与合作学习，更要能协助老师落实小组学习任务，调动组员的学习积极性，领导和协调组员活动，综合意见，与教师或外组联系等；其次要教给小组长一些管理方法，促进管理能力度不断提高。
3）注意给出学生独立思考的时间
小组合作探索前，要给学生独立思考、尝试解决问题的时间和空间。让学生通过独立思考形成独立的见解，为小组交流做好准备。（这个环节教师一般不要“引导”，以使学生充分发挥主观能动性，按照自己的思维方式，寻找解决问题的方法，形成自我探索、求知的风格。）
4）时刻关注小组合作活动
小组合作活动开始后，教师要深入小组，参与其中，掌握情况及时调控，引导学生围绕预设性问题或生成性问题有序有效展开探索活动。通过充分交流、讨论，实现信息与情感等方面的多项交流，在思维的相互碰撞中，相互启发、集思广益、发现规律，寻找解决问题的方法，形成统一的认识。
5）重视班内汇报交流
在小组形成意见的基础上，及时组织全班汇报交流。让各个小组充分阐述观点，展示讨论成果，通过相互启迪、质疑辨析，进一步内化认知，加深对问题本质的理解，最终达到共识，归纳概括出合理的结论或得出解决问题的最佳策略。（这个环节最重要的一点是让小组充分展示不同的思路、不同的方式、不同的方法、不同的探索结果。教师不过早下结论，不要随意打断学生的发言，让学生在充分的交流、充分的辨析中，自己寻找正确的结论。）
6）拓展应用，深化认知
在“核心”问题解决后，则以此为“出发点”，以深化认知，熟练技能，发展思维，培养合作意识为目标。结合学生实际，以现实生活实例为载体，设计具有针对性、层次性、开放性、发展性和趣味性的拓展应用练习题目，让学生再次合作探索。使学生在独立练习或联合攻克“难关”的过程中，思维向纵深扩展，进入不同的深层思维境界，使其创造思维能力得到有效培养。同时使学生在一次次成功的体验中，逐步认识到合作学习的作用和必要性，增强学生的合作意识。
7）进行恰当的评价
在小组学习活动结束时，教师要给以总结和评价。教师可以评价学生在小组活动中的行为表现，评价活动的过程、程序和气氛，也可对活动的效果进行评价。完成的好的小组可以给予加分的奖励，经过改正后还有错误的小组就要扣分。如果有时间的话，还可进行组内自评、组间互评，每周根据小组得分情况评选出优秀活动小组。这样有助于增强学生的合作意识，提高参加小组活动的兴趣和增强小组学习活动的效果。
4、恰当地把握小组合作的时机
小组合作学习是课堂教学中的一种方法，而不是教学方法的全部，因而小组合作学习的形式并不是在整个课堂教学中都运用，而是教师在教学中恰当地把握小组合作学习的时机，让学生相互合作、相互交流，使课堂真正体现以学生为本，使教与学都能充满生机与活力。
1）在解决问题的方法上发生分歧时，开展小组合作学习
萧伯纳说过“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么你和我仍然各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。”（如听课中，教师讲到“克和千克”时进行提问，“1千克的棉花和1千克的铁比较，哪个更重一些？”学生就此展开小组活动，进行充分的讨论，得出结论。）正是这种小组合作的形式，使学生的主体思想驰骋在自由讨论的空间里，他们把自己的想法毫无保留的展示出来。多少精彩的、具有创造力的想法就是在孩子们思想交锋、智慧碰撞的争辩中脱颖而出，批判性的思维、创新的思维在此也得到了发展。
2）挖掘教材时，开展小组合作学习
新教材的编写，具有一定的开放性和创造性。许多问题的答案是多样化的，而学生考虑问题比较单一，往往想不到多种答案，这时，可以采用小组合作学习，把蕴藏在教材中的知识点挖掘出来，以培养学生的探究精神。（事例）教师要鼓励学生冲破陈规旧矩的束缚去寻求变异，引导和帮助他们把要学的东西自己去发现或创造出来。
3）动手操作时，开展小组合作学习
在动手操作探究时，进行小组合作，使组员养成一种与人配合默契，共同操作，共享成功的良好品质，同时也培养了学生的动手能力。（例子）有些问题对于学生个体来讲，是个难以解决的问题，而如果创设机会，让学生在小组内一起动手，合作交流，发挥各自的聪明才智和动手能力，就有利于问题的解决。这样，让学生新知在操作中掌握，技能在操作中熟练，方法在操作中创造，使每个学生都体验创新的乐趣。
4）学生学习中出现困难是很正常的事，在这种情况下，仍然让学生独立思考来解决就有一定的难度。这时采用小组合作学习，不仅能激发学生强烈的求知欲，更能促使他们感受个人与集体的关系，从而产生个体学习的动力。并在小组合作的过程中培养了学生的自学能力、探索能力。
5、运用小组合作学习形式时应注意的问题
1）避免布置小组合作学习时操之过急，学习目标不明确。 教师一提出问题，马上组织学生进行合作和讨论，而教师没有明确的讨论目标内容，学习场面看似“热热闹闹”，但结果却是“蜻蜓点水”。
2）避免为了合作而“合坐” 。
小组合作学习本来是通过小组内的几个成员分工合作，共同努力来完成一个学习任务的。但是在合作学习中，学生基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果也不能完全代表本小组的水平。3）避免合作次数过多。 有的教师在一堂四十分钟的课堂上，组织了多次小组讨论，时间长达二十分钟，课堂上合作次数过多，反而会削弱师生间的信息交流与反馈，使教学目标无法在规定时间内完成。 4）避免合作时间不充裕或时间过长。 合作学习开始，教师呈现问题后未留给学生片刻思考时间就宣布合作学习开始，教师为急于完成预设教案的进程，在学生意犹未尽时就终止合作，有的甚至不到两三分钟就叫停止。合作时间不够，制约了合作学习的深入开展。也有时间过长，出现散乱的局面的现象。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的积极性，养成敷衍了事的不良习惯。5）避免小组合作由优秀生包办代替。 实施合作学习确实增加了学生参与的机会，但好学生参与的机会多，在小组讨论中往往是优等生积极发言，左右着小组的观点，而困难生成为旁观者，更有甚者是“适逢时机做小动作”，这样的小组合作表面上热热闹闹，每组都有观点，然而实际上学困生并未参与讨论，他们经常充当听众的角色，得不到独立思考的机会，优等生实际上成了包办代替的小老师，反而降低了学习效率。
6）避免对小组合作学习的评价不全面。小组合作学习是以合作的小组为基本单位的，其评价的标准在强调整体评价的同时，更应注重对个体的评价。而教师在实施过程中往往把评价和褒奖过多地放在小组整体上，忽略了对个体的关注与评价。有些教师在课堂教学中只重视少数尖子生的培养，忽略了大多数学生的存在。这种评价方式往往会挫伤小组其他成员的自尊心，降低合作的积极性，产生逆反心理。久而久之，就会削弱合作学习的激情，弱化学习的兴趣，使合作学习失去应有的价值。
（五）建立正确的课堂评价方式
1、教师的评价要做到客观、全面、公正、恰当
课堂评价是指教师在课堂教学期间对学生及时作出评价。评价的目的之一是激发学生的学习热情，建立自信，促进其学习能力的不断发展。课堂评价的语言要体现准确性、多样性和有效性。
1）评价内容全面化。即不再以学生掌握知识、技能的情况为主，而是要全面评价学生多方面的水平与潜能，促进学生全面发展。如英语学科根据课标要求和教材内容安排，可以把评价内容分为六大部分：语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识、综合能力。那么在课堂上对学生的评价就不必只局限于学生对语言知识和技能的掌握情况，还可以评价学生的学习态度、学习方法和学习能力等。
2）评价方法多元化。灵活多样的评价方法可以促进应试教育向素质教育的转变。除了传统的书面测验、考试，还可以进行现场观察、提问、描述、答辩、专题作业、对话、行为记录、活动报告等，并可将其成绩存入成长档案袋。英语的“学习策略”评价大多采用现场观察、行为记录、考察学生课堂质疑、自学解决问题、英语表演、活动报告、使用工具书等。
3）评价时机全程化。新课改提倡的评价强调对教学全过程参与。我们可对学生在学习开始的时候进行前置性评价，学习之中进行形成性评价，学习告一段落时进行终结性评价，实现评价时机全程化。并设立学生学习成长记录袋记录在案，这对教师、学生、家长均有反馈与促进作用。
由于我们教师面对的是生动活泼的孩子，那么评价就不可能是一个固定的模式。不同的学生在性格、智力上存在差异，评价自然也应该有所不同。对基础差的学生，应重在鼓励和肯定其爱说、敢说；对于基础好的学生，评价应重在鼓励其挑战、创新，否则优秀学生也容易陷入满足状态，失去进取心和探索欲。课堂评价是课堂教学的重要组成部分和推动因素，作为教师一定要善于运用课堂评价，以增强学生的自信心，促进学生能力的提升。
2、指导学生学会自我评价和评价同学
我们鼓励学生学会自我评价和评价同学，使他们在认识别人的品质时，就开始形成对自己的评价能力。我们可以分这样几个阶段来引导孩子。
1）第一阶段是学生进行评价的初期，教师可以为学生设计、准备一些具体而详细的评价表，给学生一个准确的认知范围，让学生明确评价的标准。在这种表格的帮助下学生可以有一个详细而具体的认知。
2）第二个阶段要让学生们敢于表达自己的观点、想法哪怕他说不到点子上也要给予鼓励。听学生说的目的是为要了解学生的想法，了解学生的表达能力，了解学生对“评价”这一定义的理解程度。如果发现学生只能说出好与不好，说明他还没有真正地参与到评价活动中来，教师可以适时地问一句：“如果你认为好，你能说出好在什么地方吗？”，“如果你认为不好，你能说出不好的原因吗？”在这些问句的基础上，再继续听学生的表达，听他们的改变。在课堂上，只要学生参加活动，教师一定要注意自己的评价语言，用真情、饱含激励的评价语言鼓励学生，让他也敢于评价别人。
3）第三阶段引导学生进行正确的评价是最关键的一步，学生参与课堂评价是学生认知层次的提高、自我意识的提高。让学生掌握评价的语式，引导学生参与评价，是为了激发学生自主学习的兴趣，提高辨别是非的能力，提供相互沟通和交流的机会。而教师要把评价的标准和评价的语式“看法加原因”渗透给学生，这样可以使学生有一把衡量的尺子，能够讲清自己的看法，呈现清晰的思维过程。如：一位教师在讲授《手抄报》主题活动时，在两个班级采取了不同的方式。第一个班级，学生在评价时教师没有做任何的指导，学生评价的内容大多是关于颜色不漂亮、字迹不工整、图片剪贴得不认真等。十几分钟的评价下来，学生知道的只是做的时候再认真一些就可以了。第二个班级，教师进行了有效的指导。同学们评价的时候，不仅有了一定的针对性，还可以从报纸内容是否丰富、层次是否清晰、消息是否准确等方面来考虑，不但可以说明自己的看法和原因，还能从其他同学的评价中取长补短。通过这样的评价，学生们不仅知道了做好手抄报的要求，明确了自身存在的问题，还清楚了今后的努力方向。从这个案例比较中我们可以看出，学生评价的能力是一点一滴积累出来的，教师要随时和学生交流，随时指导，要让学生明确：评价的语言应该简明、准确，让其他同学听得真切、明白；评价的语言应该充满感情、充满鼓励，让被评价的人充满信心、乐于接受；评价的语言应该富于变化，可以吸引同学们的注意里，让同学们喜欢听；评价人要真实、虚心，要能够从别人的身上挖掘出自身没有的优点。
3、课堂评价中需要注意的问题
课堂教学中教师要随时根据学生表现，给予适当的评价。学生一般对老师的评价非常看重，所以教师要慎重对待课堂评价，注意以下几点问题。
1)评价应以鼓励为主。在课堂中，教师根据学生的表现，可以给予鼓励性的、指导性的、批评性的或矫正性的评价，其中应以鼓励性评价为主。这样会给予学生积极的心理暗示，才会实现评价的有效性。
2）评价要中肯。不要一味评价学习好的学生“你真聪明”、“你真棒”，时间长了学生会形成自高自大的心理，会看不起别人。对成绩落后的学生也不要盲目夸他“聪明”，学生会认为你言不由衷，在讽刺他。所以评价要中肯，根据学生的实际表现就事论事，评价学生的学习方式、学习态度等，如“你肯动脑筋”、“你看书很仔细”、“你的思路很巧妙”等等。对错误的回答或错误的行为给学生以“我认为……”、“我希望……”、“我的建议是……”等规范性的引导式评价语言，使学生首先正视评价，接纳评价，进而尝试以加倍的努力去解决问题，有利于培养学生顽强的意志和勇于接受挑战的进取心。
（六）应避免的无效教学行为
&1、三维目标落实不到位。教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制就是三维目标的有机统一。然而在课程实施中却出现了三维目标的割裂现象：第一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的；第二，“贴标签”的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的；第三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。 2、教学活动泛化（过多、过滥）。新课程改革让课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。课堂虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动。
三、要使课堂教学真正做到有效甚至高效，教师必须进行教学反思
叶澜教授说过：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。教学反思对于教师专业成长的意义已经得到广大教师的一致认可，而要想使课堂教学达到有效甚至高效，教师也必须做好教学反思。
但是广大教师空有反思意识而欠缺反思习惯和能力的现状仍然不容乐观，这直接导致了反思行为的偏差和低效。因而，如果我们想成为一名真正的反思型教师，就必须要学会“教学反思”：弄清“反思什么”和“怎样反思”这两个重要问题。
1、反思什么
1）教学前反思
即反思怎样将课程理念、编写意图、教材特点、可用资源和学生实际有效统筹整合，确立如何教，教什么，如何学，学什么，从而写出既立足学情又个性鲜明的教学设计。
2)教学中反思
即反思以学生发展为本和以学生活动为主是否在课堂上得到牢固树立，教师是否根据课堂实际情况能及时调整预设的教学设计、真正做到了教学目标与教学方法的动态生成。此外，还有师生对话是否高效优质，教学环节是否必要简约，教学节奏是否张驰有度。
3）教学后反思
即反思教学目标的确定、教学内容的选择、教学形式的采用、具体学法的指导等是否适宜，学生的学习是否主动积极，三维目标是否得到了落实，教学效益达到了什么程度，每个学生是否尽可能地得到了最大、最扎实的发展，还存在哪些优点、缺点或困惑，又该怎样研究挖掘与解决等。
总之，将反思贯穿于教学的全过程，教师要长期有意识地在教学前、教学中、教学后等三个阶段的系列整体反思中进行自我观察、自我监控、自我调节和自我评价，以促进反思能力和反思习惯的形成。
2、怎样反思
教学反思的方法很多，但为了方便掌握和运用，我们可从反思路径的角度将教学反思分为内省反思法和对话反思法。
1）内省反思法
内省反思法是指教师直接主动对自己的教学理念和实践进行反思。
日记反思法。它具有及时性、发散性、持久性的特点，指教师每天工作之余，通过写反思日记对自己的教学理念和实践予以总结、反思。这种反思方法的内容可以是经验，是教训，是疑惑，又或者是学生的反馈、突发事件、创新见解等。比如教学中引起师生共振效应的做法、创造性处理教材并获得成功的体会、学生现场生成的教学问题和资源、问题设计和切入点选择对错的心得。
专题反思法。它具有滞后性、集中性、偶然性的特点，指以专题的形式对教学理念和实践进行反思。运用这种方法，教师首先要根据教学实际确定反思的专题，内容通常是教学实践中遇到的问题，也就是问题即专题！例如感觉自己在“多元解读 ”上尺度把握不清，就可进行关于“多元解读”的专题反思；发现自己在“学科整合、联系生活”的上有所欠缺，就可进行关于“学科整合、联系生活”的专题反思；发现自己“课堂有效对话的策略”上理念模糊，就可进行关于“课堂有效对话的策略”的专题反思等。一句话，专题反思法于教师对实际问题的深刻剖析和追问。
此外，日记反思法让我们收获广度，而问题反思法让我们收获深度，实践操作中可以根据需要单一或组合使用。
2）对话反思法
对话反思法是指间接借鉴专家、名师、同事的教学理念和实践来反思自己的教学理念和实践。
与同事交流。途径有听课和评课、集体备课、业务学习、校本教研等。同事之间的交流是最频繁、最现实又最经济的，我们常常有意无意地忽略了身边同事的可取之“经”。在各种日常性的校本教研活动中，我们完全能够从同事身上反观自己的理念与行为，做到取人之长补己之短，从而在互助合作中进步，在互补共生中成长。
与名家、专家探讨。途径有三：一是阅读报刊上名师、专家的教学设计、课堂实录和教学主张等。二是参与网络教学论坛上名师、专家所发的教学专题帖的学习讨论或ＱＱ群上主题沙龙的互动探讨等。三是与名师、专家面对面地交流对话。由于很多学校实施“请进来”的策略，现今普通教师也有了为数不少的与名师专家亲密接触的机会。与名师、专家对话就好比是“站在巨人的肩膀上”，站得高自然看得远，在与名师、专家交流情感、启迪思想、碰撞智慧的过程中，我们获得了视野的开阔和理论的提升！
成长等于经验加反思，只要教师有意识地进行长期的教学反思实践，就一定能达成反思能力的提高和反思习惯的形成。
1、教学反思的内容
我们教师每天要进行进行备课、授课、撰写教学设计，有的教师还要当班主任管理班级，工作忙乱、千头万绪，从何处着手写教学反思呢？大致可从以下四个方面入手。
1）写成功之处。如教学中突破重点、分散难点的方法；课堂中临时出现的问题以及处理得当的具体措施；层次清晰、条理分明的板书；先进教学理念在课堂中的渗透与应用过程；教学方法的改进与学法指导的技巧等等。把它们详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善、推陈出新。
2）记“败笔”之处。写教学中不足、失败之处。即使一个教学经验很丰富、课堂教学近乎完美的教师，在一节课的某些环节也难免有疏漏失误之处，有这样那样的不足。能认真冷静地对整个教学过程加以剖析，回顾探究寻找到解决问题的策略，会有助于为今后的教学积累深层次经验。
3）记教学机智。课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的，若不利用课后反思及时记录，便会因时过境迁而烟消云散。所有要及时记录，利用课后深刻反思，以拓展教学思路。
4）记学生见解。学生是学习的主体，他们总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可以拓宽教师的教学思路，提高教学水平。记录下来后，为今后的教学提供素材。
写课后反思，贵在及时，贵在坚持。
2、在进行教学反思应注意的问题
1）要对教学反思进行理性思维，不能凭主观妄加推断
有些教师平时勤于备课、改作业、辅导学生，教学成绩也不错，但经调查发现，由于教师们阅读面狭窄，教育基础理论素养较低，教育思想相对浅薄，他们的课后反思、学期总结、教学随笔等“缺乏理论指导”大都是教学经验总结，浮光掠影、蜻蜓点水，没有对自己的教学理念、教学行为作深入剖析。肤浅的反思不能成为研究型、专家型教师成长的途径。有的老师对教学问题进行归因时缺乏理性思考，凭主观妄加推断。如一所学校经过问卷调查发现一位年轻的教师任教班级的学生对语文相对不感兴趣，领导要求他反思自己的教学行为。这位教师经过反思，找到了原因：“都是学生惹的祸，是农村学生基础差妨碍了教师教学水平的发挥！”如果这也算反思，那么只能是一种非理性的反思。这样的反思把一个复杂的现实问题简单化，如果不加批判地接受来自教师的反思，那么有些反思甚至会有害于学生。那么作为教师，就应该把握教育前沿，利用一定的教育原理去审视自身的教学行为。这就要求我们阅读一些教育学、心理学的名家名著，如夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》等。使我们在理论解读中审视、反省自己的教学思想和教学行为，实现教育理论和自己的教学经验的重组，逐步学会用一定的理论视角来反思自身的教学行为。
2）要把教学反思的结果再运用到教学中去，不能理论与实践两层皮
认真反思我们教学反思的现状，我们就会不无遗憾地发现许多教师把教学反思写得头头是道，对自己在课堂上的缺憾感到的懊悔之情表达的淋漓尽致，但第二天的课堂依然故我，没什么改变。如有的教师反思：为什么课堂上许多学生无精打采，不喜欢自己的课？认真思考后分析出：教师自身在课堂上没有以学生为主体，并深有感触地表达要多倾听学生的意见，要让学生成为课堂的主人，可上课时依然是我行我素、灌输说教。这样的反思只是局限于“课后记”、“教学随笔”中，在感慨万千中“开花”，在字里行间“结果”，却并没有达到改善教学行为的目的，反思成了文字游戏。因此，作为教师要对所发现的问题及其原因作深入探究与分析，结合实际的教学情景，对自身的教学观念重新阐述。并要把反思的结果应用与教学实践之中，在实践中“再思”，即教学要在实践中反思，在反思中实践，有实践的教学反思才有意义。
肖川博士曾说：“课堂是为了给无限的心灵带来希望，给稚嫩的双手带来力量，给迷蒙的双眼带来澄明，给弯曲的脊梁带来挺拔，给卑微的人们带来自信。”教师在课堂中倾注期待，能唤醒、激活、发展学生的潜能，使学生把期待转化为自信。我希望在座的各位老师在课堂中能善于发现学生的进步，欣赏学生的价值，树立他们的自信心和自豪感，让学生以积极主动的态度去学习新知识，探索新方法，研究新问题，从而使学生的人生旅途充满掌声、笑声，充满决心和信心，在阳光中健康快乐地成长。
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