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······谈你对中国教育改革未来发展的方向有何认识
谈你对中国教育改革未来发展的方向有何认识
09-07-31 &匿名提问 发布
成功教育作为一种有生命力的教育观和教育范式的体系，正在逐步加速实现其理论建构和社会建构的进程。成功教育理论和教育教学改革的实践，正在对基础教育的素质教育改革和改革学校教育的战略建模，产生持续的影响和作用。本文的讨论，与我们考察成功教育基础教育改革的角度和提问题的方法密切相关。改革开放以来，我国基础教育获得了长足发展，为提高中华民族整体素质做出了巨大贡献，取得了举世瞩目的成就。这不仅为中国现代化进程奠定了厚实的人力资源基础，还深刻影响并推动着整个社会的发展进程。然而，社会各界对中国基础教育，特别是对我们曾倍感自豪的应试教育体系的不满乃至指责，却在日愈加剧。要求改革基础教育的呼声，也日益高涨。因此，如何实施素质教育，促进基础教育整体改革，就成为一个现实问题。成功教育的倡导及其基础教育改革实践，体现了多元价值和多学科综合研究视野下的理论创新，也是基础教育素质教育改革和范式建模的一个具体成果。成功教育主张以学生的发面发展为目标，以学生潜能开发、主体唤醒和积极的自我概念的培养。通过成功教育的实施，意在通过以适应学生自主成功为追求，以学生的主体建构和经验生成为途径，通过有利于学生全面发展的保护性、支持性学校环境和学校文化的营造，从而实现教育观念、教育方式及学生“自我概念”的转变，以获得学业成功，最终达成教育自身的成功。20 年来，刘京海在其成功教育改革的具体实践中，历史地、逻辑地产生出一系列对他说来是相当重要的思想结论：从对人文主义教育信念的感性直观，经由对基础教育实践与现状的批判性反思和理性抽象，进而达到由成功教育所实现的对基础教育的素质教育抽象具体的思想会聚和本质再现，以及建立其上的有关基础教育整体教改的基本战略。本文作为针对成功教育本身及其潜在知识形态的成功教育学的研究，试图通过对成功教育研究及其教改实践的思维着的考察及知识透析与理论阐发，以发现构成成功教育的原创知识、理论内核、逻辑架构及其基础教育整体改革战略的合理性。一、深入理解成功教育的教育改革愿景任何一个教育工作者，可能都会对中国教育产生这样的感慨：新中国60年十数次的全国性教育教学改革，却不得不在反反复复处理那些长期未能得到解决的老问题的同时，还不得不去直面层出不穷的新问题。受库恩“范式转换”理论的启发，20世纪下半页在世界范围内涌现了由探究普适性的教育规律，向寻求情境化教育意义转变的教育思潮，进而引发了世界范围的由教育“范式转换”引导的教育改革运动，开始从社会的历史转型和人的终身发展的视角来审视教育，并尝试运用更为丰富的多学科话语，来解读当代教育及其指向未来发展的无尽内涵。素质教育在中国的倡导和实施，就是教育范式的当代转换和教育创新的集中体现，集中体现了成功教育的基础教育的国民素质教育愿景。刘京海成功教育的探索和实践，堪称基础教育整体改革及教育范式转换的一个当代经典。本文通过对成功教育改革实践的深入考察，认为成功教育的改革愿景主要包括：（1）实现素质教育实践模式的建构；（2）对发展本位的基础教育的价值追求；（3）尝试建构一个素质教育的基础教育可能范式。（一）素质教育的模式建构成功教育有确定的素质教育改革目标和价值诉求，《成功教育》一书中是这样表述的：成功教育把教育目的直接指向人的全面素质的培养，体现了素质教育的方向，给予了素质教育以合目的性、合规律性的证明；成功教育是一种成功的素质教育及整体改革的模式。由于现代学校教育是建立在工业社会基础上的，并与之保持结构的高度一致；同时科学知识给予工业社会以基本的动力和资源的支持和保障，因此指向知识目标，以现代科学学科为本位的价值取向就获得了最终确立。人们坚信，没有与之相适应的教育，就没有知识，没有能力，也将没有对人类力量的调动与组织；学校教育及其教学工作，须以学科知识作为主要的价值指向。但随着人类社会向后工业时代的社会转型，学科本位的知识教育已经无法适应其需要，人们的确期望教育的服务对象应既着眼于个人，又着眼于社会方面能够做得更好，因此提出了回归教育的终身教育和素质教育的目标。素质教育作为创新的教育理念和大的教育改革计划和系统工程，是一个包括其思想体系、目标、内容、课程、实施途径、运行机制、教育教学技术及保障、评价体系内的复杂系统，最终要通过与之相应的学校教育及其课程体系、学科教学形态实现。素质教育强调，全体学生素质的提高，学生素质的全面提高，不仅是学校全部课程（学科、活动课程）的任务，而且也是学校、社会、家庭的共同责任。实施素质教育的目的，就是要以素质教育的理念和教育目标统领学校教育，促进基础教育沿着国民素质教育的轨道发展。关于成功教育，刘京海的直观描述和抽象具体的概括是：成功教育既是一种教育观念，又是一种教育方法。作为观念，它主张人人可以成功，主张成功是多方面的，主张教育的重要任务之一在于激发学生的内部动力机制；作为方法，他强调从外压式的强制教育转变为内调式的自我教育，通过成功的不断积累，使学生增强自信心，发展积极性，最终形成自己主动争取成功的内部动力机制。这是刘京海在长期教育实践及其深入考察的基础上，针对中国基础教育整体改革所作的非常本质化的思维，最终提出并实践了现在看来是正确有效的成功教育思想理念，以及改革基础教育国民素质教育的实践模式。1.基础教育作为普遍的国民素质教育，必须始终坚持其面向全体国民的素质教育方向基础教育首先是打基础的教育，应该为学生终身学习、全面发展打好基础。刘京海指出，以往“学科本位”的基础教育，力求教育内容的学科知识的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下基础等等。而较少考虑学习内容，对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对学生认知能力的发展、基础知识的把握，有着怎样的意义。而学生的素质养生、能力提高和全面发展，不能列为基础教育的核心价值范畴，致使基础教育不可避免地发生程度不同的目标迷失和加之偏离。成功教育提出，基础教育应该研究并关注学生的发展，究竟什么样的知识是最有价值的，最必要的；什么样的能力是必须掌握的；什么样的人格素养对于学生是最切实应当具有的。因此，素质教育是基础教育的必然方向，必须实行对学生基本知识、基本能力、基本人格养成的综合性教育；为学生今后终身学习、全面发展打下基础，回归基础教育本身的目的。这既是成功教育的终极价值诉求，也是意识到的基础教育整体改革的当务之急。2. 基础教育作为普遍的国民素质教育，必须首先关心“差生”群体，实现全体学生的发展，每一个学生的全面发展刘京海发现，当前基础教育的两极分化现象非常严重：反复成功的人越来越好，反复失败的人越来越差；不同的过程形成不同的结果，这就造成基础教育的一个反常的后果：在其为社会培养了大批获得学业成功者的同时，也为社会留下了大量的“失败者”。刘京海认为，学生在学校教育中不管经历的是成功还是失败的过程，都会首先作用于人的自我概念。所不同的仅仅是：反复成功导致人的自我概念积极，反复失败则导致人的自我概念消极；而自我概念积极与消极，是我们判定人格健康与否的主要标准，也是衡量教育的合理性和有效性的重要尺度。因此，教育的根本追求和最大意义，显然在于帮助每个学生建立积极的自我概念，唤醒主体的意识，充分激发主体主动地发现、实践和实现自身的生命价值，而不是相反。因此，成功教育改革伊始，就将“转变差生”问题，同基础教育的现实困境，以及他对基础教育的本质反思和批判紧密联系在一起。而成功教育的立意，从转变“差生”着手，通过帮助每一个学生获得成功的教育，实现全体学生的素质养成和共同发展，同时也促使每一个教师成功，最终实现基础教育自身的成功。3. 基础教育作为普遍的国民素质教育，应牢固树立其素质教育的理念，实现基础教育的素质教育实现方式和模式创新“差生”问题是基础教育面临的全球性问题。如果说成功教育以转变“差生”为原点，那么如果成功教育丝毫不涉及基础教育的整体改革，不根本改变学生在学校中不断遭受“反复失败”挫折的境况，成功教育就必然要陷入其理想目标和现实可能的悖论性境地之中。因此，成功教育认为教育，尤其是基础教育的最高意义，就在于帮助学生成功并不断获得更多、更大的成功，进而鲜明地提出“成功是成功之母”的新理念。无独有偶，就在成功教育概念提出四年后的1994年第34届国际教育大会，其口号是“为成功而教，让成功多于失败”；显然，这是因为大会的有识之士坚信，理想的教育，其结果一定是成功多于失败的。成功教育倡导并实现一种新的基础教育理念和素质教育的实践模式。作为新的教育方法和教学模式，其核心思想是强调教育教学必须从学生实际出发，通过教师帮助学生成功，学生尝试成功，学生自己争取成功，形成学生自我学习自我教育的学习内部动力机制和成功心理，从而实现教育的最终目的。这不尽是成功教育关于基础教育的素质教育本质的理解和解释，也是成功教育所追求的实践目的。倡导多年的素质教育，充分反映了国家与人民的普遍心愿，也是符合知识社会条件下中国社会发展的基本国情的。但由于其以知识传授为主，以作业练习、检查考试为特征的“应试教育”，同现有的注重学历、文凭的社会选拔制度相适应，较好地满足了前此中国社会发展和国民教育的需要，并为社会公众所广泛认同和接受。加之知识社会的日益临近，“应试教育”的传统基石正在发生动摇，需要教育重新做出指向未来发展的社会适应性选择，寻求新的发展道路，拓展新的发展空间，经由素质教育的范式转换实现教育的本体回归。成功教育就是素质教育的具体实践。（二）发展本位的价值理念成功教育的素质教育方向，决定了成功教育必须由传统学校教育的“学科本位”向素质教育的“学生发展本位”转换。二十年来，“成功教育”的素质教育的基础教育整体改革实践，之所以成果斐然，成为我国整体教改、全面实施素质教育的成功尝试的经典个案之一，是因为成功教育基于其对教育的世界潮流，改革开放历史条件下的中国教育的全局性把握。成功教育始终坚持教育的人为本的价值理念，以及全体学生的发展和每一个学生全面发展的目标追求。坚持通过转变教育观念和教育方法，使得素质教育的理念，能够通过成功教育的改革实践，在基础教育领域切实得到落实。成功教育致力于帮助全体学生获得学习的“成功”，并进一步促使学生积极去尝试成功，主动争取成功，从而为学生将来获得社会的“成功”，创造条件，奠定基础。成功教育坚持恪守基础教育的公正、公平理念，首先关注被不当地评价为“差生”的那一部分学生群体，并将转变“差生”作为自身的首要职责及对社会的道德承当。因此，成功教育首先将自身确立为是针对“学习困难学生”而实施的一种教育。成功教育认为：学习困难学生具有一般学生同样的潜能，只要改变现有的教育观念和方法，这些学生可以取得与一般学生同样正常的发展，甚至可以取得超常的发展。刘京海及其成功教育研究，始终从问题出发，针对“差生”现象以及由此产生的对基础教育质疑，致使成功教育将寻找造成这一问题的症结之所在，作为实施成功教育的一个重要前提，并将教育伦理学或者道德研究，纳入成功教育视野，并将其设定为成功教育研究的重要尺度和基本面。1．基础教育应当始终积极关注“差生”群体“差生”的存在是普遍的，但相对整个教育而言，它依然是一个具体的、特殊的现象和问题域。刘京海依据其对该问题的直觉理解，认为无论“差生”现象的存在及其关系多么复杂，抑或多么单纯，在其事实和现象的背后，必然存在着更为内在的涉及事物内部关联的一些本质问题。对这些本质问题的认识和把握，必然会对我们有关该事物的认识和看法产生影响，最终还会对我们针对该事物的任何操作，产生决定性的作用。“差生”的存在，与既有的社会本位的教育价值评价体系及人才培养和选拔制度直接相关，是既有社会本位的“应试教育”、“精英教育”的教育体制的生态性后果之一。尤其是既有社会本位的教育价值取向，确定了现存教育是有其社会基础的有力支撑的。成功教育在构成教育的现有社会基础和条件基本不变的情况下，设计并实践了基础教育整体改革的成功教育战略，在社会发展本位的基础教育价值取向基本不变的同时，以注重个体发展本位的基础教育理念作为补充；通过教育自身的转变，实现基础教育的目标。在成功教育的研究和实践中，刘京海和他的课题组，从一开始就确立了整体的视野，“差生”问题就不再以孤立的现象和问题而存在，而是逻辑地呈现为一个同构成其基础和条件整体相关的复杂问题复合体。比如，现有的教育评价制度和考试制度，通常是依照社会选拔人才的需要而制定的；所以甚至不是采取同样存在问题的“末位淘汰”制，而是采取在任何情况下都要划分优劣等地的浮动的“精英选拔”制。这样一来，就在有意无意中，给予更多的学生以强大的心理暗示——“你是失败者”，并造成相应的生态后果：除了少数学业优秀者以外，更多的学生就因为“相对的差距”而成为“绝对的失败者”。这一情况甚至也在教师中蔓延，最终酿成为一个教育生态乃至整个社会生态的问题。所以，刘京海在成功教育研究之初，意识到在“帮助学习困难学生获得学习成功”这一战术目标之外，必然是一个对构成“差生”的整个基础教育及其社会生态系统加以改革的战略。2．“差生”的存在，是基础教育改革不可回避的实践性课题成功教育的针对“差生”的研究及其矫治策略的制定，就是基于对有关“差生”属性及其形成原因和内在规律的本质理解，转变教育教学观念和转变教育教学方法，设计出针对性的教育教学策略，改革课堂教学，帮助每一个学生成功。其依据是：（1）成功教育适合学生的一般心理特点；（2）反复成功可以提高一个人的成就动机;(3)失败是成功之母，成功也是成功之母;（4）教育教学过程的本质就是帮助学生成功；（5）成功教育的目的和方法是一体的；（6）提倡成功决不是反对必然会遭受的可能失败。成功教育的基本目的，是人人都能达到教育的基本要求，取得多方面成功，这样的目的也就规定了教育过程中必须尽可能为学生创造成功的机会，成功教育的目的和方法也是一体化的。因而刘京海及其成功教育的学校教育改革实践强调，在保证学业成绩合格的基础上，也应为不同类型的学生创造更多的成功机会，从而将成功教育合乎逻辑地上升为适应全体学生的普遍的素质教育范式。与此同时，在“差生”的生存境况得到根本改善的同时，使基础教育的国民素质教育的目标，得到切实的落实。3．“差生”的存在，反映了不当教育的直接后果成功教育研究认为，生命意义一定是主体性的。从本质上讲，一个人从他律到自律的社会化过程即教育。教育的目的是提升主体的意识，主体的意识是学生生命存在、成长的精神支柱。一个人的言行最终是受其自我概念支配的。教育只有在传授知识发展能力的过程中，始终把促进学生形成积极的自我概念、自信心、成功心理视为第一重要的，有意识地增加教学过程中成功的概念，使成功多于失败；有意识地强化正面激励，使学生不断体验成功，形成积极的自我概念，注重良好习惯的培养。刘京海认为，每个学生都是自我塑造的，所谓自我塑造就是学生依据自我概念中的我去塑造自我，这就是自我心理通常说的：你认为你是什么样的人，你才可能成为什么样的人。教师和家长可以影响学生，但不能塑造学生。教师和家长对学生最大的影响，不是我们以往认为的知识、能力，而是通过知识、能力培育的过程影响学生的自我概念、自我认识、自我评价、自信心。因此，任何先进的教育理念，不仅仅是一种思想，还应转化为具体的教育行为。没有操作点的改革，只能是一种纯粹的思想行动，而不是教育改革；而成功教育通过实现基础教育由学科本位向学生发展本位的目的论转向，通过帮助学生成功，鼓励学生尝试成功，一直到学生自主成功的教育观念的转变和教学方式的创新，初步实现了基础教育由应试教育向素质教育的转型。（三）基础教育的范式创新人类社会发展尤其是精神文明发展的规律之一，就是常规发展与革命性发展的非均衡的交替进行，而且常常会有反复。教育也不例外，中国20世纪持续的教育改革，就是这一规律的有力佐证。尤其是新时期教育改革所导致的“应试教育”回归，解释了教育改革作为社会生态问题的历史复杂性；而“素质教育”对“应试教育”的全面反拨，也就历史地、逻辑地构成为成功教育的基础教育改革及其素质教育实践的重要解释性语境。任何教育范式，必须是一个概念、命题、理论的体系，必须有其主导理论、价值取向、核心概念、理论依据、方法基础、结构模型、运作机制、操作模式、工艺标准、现实载体、实现方式、评价体系等。因此，任何有关教育范式理论的建构与运用，都必须获得一个全局视野和整体观的基础，必须形成其特有的逻辑框架和概念体系，并同构成其基础和理论背景的其他教育范式、课程范式乃至社会、文化、思想、观念、理论、方法等广域理论范式建立起密切的联系。成功教育既有改革教育目标、教育思想的含义，又有改革教育方法的含义。成功教育作为一种教育思想，主张人人都可以成功，都可以成为成功者；主张成功是多方面的，不应局限为分数的成功；主张把培养学生的成功心理和学习内部动力机制作为教育目标。成功教育作为一种教育方法，不仅包括具体方法，自身还是一种方法体系，其核心思想是强调教育，教学必须从学生实际出发，通过教师帮助学生成功，学生尝试成功，学生自己争取成功，形成学生自我学习自我教育的学习内部动力机制和成功心理，从而实现教育的最终目的。由此看来，成功教育还是一种创新的教育文化理念和基础教育的实践的素质教育范式。1．成功教育的基础教育范式创新成功教育，就其本质而言，就是关于全面实施素质教育，推进基础教育整体改革的实践及指向未来发展的“战略”。从基础教育整体改革的全局来看，我们也可以将成功教育的基础教育改革实践，恰当地理解为落实中国国民素质教育的长远目标，所预先做出的包括其行动规划、行动方法、实施策略在内的基础教育改革的设计和具体安排。它必然要考虑到一整套的涉及“所有偶然性”的计划，并为之制定达成素质教育的战略目标必须坚持的原则和方法。因此，成功教育倡导并实践的是一种可称之为本体回归的教育——及回归教育的本质目的，回归教育的基本对象，最终实现回归教育的社会目的与人类性目的本身。为此，成功教育还是一种回归基础教育本身，回归基础教育的社会历史要求，最终回归学生的素质养成和全面发展本身的素质教育实践模式。2.有关成功教育范式的特征性描述成功教育所倡导的素质教育范式，包括大教育的观念，素质教育的目标取向，以学生发展为本的教育教学工艺和设计，具有突出的人本主义精神倾向和价值特征。其核心目标和价值取向包括：（1）激发积极的学习动机的观点。成功教育着眼于激发学生的主体积极的学习动机，是一种使个体行为态度、个性、学习习惯的形成以及学习行为的选择向积极方面转化的教育。这不是一种单纯的授受型的以知识增长和积累为目标的教育，而是与学生的主体参与，并与每个学生的全部经验融合在一起的学习活动，是学习者主动参与的有真正价值的学习。（2）确立学生在学习过程中的主体地位，教师是学生学习的促进者；发展潜能的观点，通过教育，使主体在知识、能力、人格的和谐发展的潜能获得真正实现；其基本要素包括：个人参与，积极的学习内驱力，全身心地投入；学生主体的自我发动性，内源性感知力；教育向学生身心和人格各方面渗透，使学生主动内化教育教学要求，消除“失败者心态”，形成积极的自我概念，以及积极的自我评价；（3）强调学习过程不仅是获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。成功教育注重构建问题情境，鼓励学生自由探索；提供学习资源，创设良好学习氛围，减少知识总量，降低知识难度，坚持素质教育的先进理念，以现代技术为支撑整合多种学习方式，使知识、能力、人格和谐发展。二、深入揭示成功教育的科学理性及内在逻辑实际上，我们对关于成功教育，成功教育的目标和发展战略及其相关方面，在认识上常常还不是十分清晰的；然而在实践上，它的确又在现实地向前推进。问题是，这个运作是否真正体现了我们的目标？是否始终处于我们有效控制中？它的全部的成果是否是我们实际干预的结果？它目前还面临着什么急需解决的问题，它将会面临什么问题？其成果是否符合我们的价值预期和价值诉求，并与我们改革基础教育的目标相一致？等等。这涉及到我们对成功教育的合理性的理解，以及对成功教育的科学理性和内在逻辑的把握。刘京海主编的《成功教育》一书，第一次较为全面地概括了刘京海教育思想及其成功教育理念和逻辑发展。世世代代以来，教育成为社会发展和人类进步的重要支柱和动力这一点，以及二十世纪下半叶起发展问题逐渐成为全世界乃至整个人类的当务之急，而教育问题也被提升到前所未有地人类性高度和历史性高度，担负起促进人类发展和社会进步的终极性责任和使命。（一）成功教育的实践理性基础刘京海在对教育的本质思考和对教育教学现状的深刻分析中，自发地意识到，无论从社会需要还是从教育发展的历史要求来看，整体教改极其重要的一个历史关键期正在来到。随着整个社会变革和历史转型的加剧，教育也必须要或迟或早、或被动或主动，对变化中的社会做出某种回应。成功教育，就是基于对素质教育的实践理性反思，所给予的改革基础教育的战略选择。社会的历史转型和时代变革，直接为教育提供知识理论支撑的哲学、心理学、社会学朱学科的当代新进展，对教育的引导、推动、作用、影响是全方位的；尤其是人文社会学科从多方面关注世界范围内的教育的历史发展和深刻变革，以及对教育所给予的文化战略的思考，对教育变革及指向未来的发展，产生着重要作用和影响。素质教育的提出，可以看作是“回归教育”的具体表现，反映了教育回归自身本体的历史性要求。素质教育可以一般地理解为以开发受教育者身心潜能为基础，通过教育促进受教育者的社会化个性的全面养成与提高，发展和完善受教育者的身心素质，使之符合特定社会要求的新型教育文化和教育范式。刘京海基于其对教育和教育改革问题的长期持续的强烈关注，确信实施素质教育，必然会有利于民族进步与国民素质的总体提高；而他的“成功教育”的理论创建和教改实践，就可以看作是建立在素质教育理念与教育范式基础上的基础教育的教育改革实践及其战略。1.转变基础教育的教育目标成功教育始终坚持其素质教育的方向和立场。素质教育不仅变换了基础教育的教育范式，也根本改变了现有基础教育的理论视角，而且提问题的方法和性质也不一样了，即开始着手从基础教育的全局角度和整体视野，实现素质教育的全面推进。坚持以人为本的价值理念和立场，通过教育范式转换，推进课程和学科教学改革来实施素质教育，进而解决基础教育本身及相关领域广泛涉及观念、制度、技术层面的诸多问题，从而切实制定全面实施素质教育的正确的思想方法和实施策略。依据素质教育的理念及其本质要求，成功教育将学生全面发展、自我发展确定为基础教育的基本的也是唯一的目标。教育在本质上是实践的和主体建构的，因此教育是对受教育对象的积极主动的主体建构过程,因此基础教育必须为学生的主体建构和自我发展，提供有效的支持和条件。实现由“学科本位”向“学生发展本位”转向，基础教育的课程和教学目标要从“客观的学科知识”转向学生的全面发展和主体建构。2.转变教育教学方法和模式教育教学方法和模式，是实现教育目标转换的基本途径和基本前提。素质教育条件下的成功教育的学校教育和学科教学，从主体实践和主体建构的视角，从社会发展和个体发展的具体要求出发，不仅将教育理解为动词，甚至将知识也理解为动词，即知识的获得——识知（knowing），进而理解为主体对被知事物的能动的领会，是主体的一项负责任的学习行为，本质地体现了主体的求知信仰、志向和寄托。因此，实施素质教育的基础教育改革，转变教育观念和教育方法，就成为成功教育的重要内容，包括改革教学方式与结构，架构以教师为主导，学生为主体的良性主体转换生成机制，提高教学传递效益。教师主导意在确立学生的主体地位，将教学有效转化为学生内在的自我需要与主体实践，促使学生主体能动性的生成，内化教学，实现学生的能力生成与主体建构，因此，教师的“教”须在“转化”上下功夫，以激发学生的主体意识与内在动力。3.辩证处理教育中学科知识传授和素质发展的关系在注重知识传授和智力发展的同时，更给予学生情绪、意志、态度等非智力因素的发展，提供了与之相适应的、有效的课程、教材以及学科教学的实现方式，以及教育教学工艺方面的保障和支持，包括适应性的课程范式、教材体系、运行机制、操作过程及学科教学的机制性保证。将素质教育目标具体落在实处。素质教育条件下的成功教育的改革和实践，适应了新型学校教育文化建设的需要，推动了学校教育由学科本位向学生发展本位的革命性转变。它强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，强调师生之间的“主体间性（inter-subjectivity）”伙伴关系。教师通过教学方法的创新，更多地采用讨论、研究、实验等多种教学组织形式，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，引导学生积极主动地学习，使学习成为在教师引导下学生主动的、富有个性的学习过程。培养学生形成积极、能动的求知寄托和掌握、运用知识的方法和能力，整体素质得到有效提升。（二）成功教育的价值理性综合成功教育所着力加以改变的“差生”现象，其存在的原因和所受影响是多方向。既有自身的问题，又有生存环境的问题。在刘京海看来，问题主要当归结为现存教育自身。既然“差生”现象的存在，是一个关乎教育公平、公正的社会问题，那么所反映出的，也就是基础教育如何纠正其价值悖论和目的论偏离，如何实现教育的自身目的与价值回归的问题。因此其唯一可能的解决方案，就是对作为社会形态的教育本身，通过整合人类性的价值立场而加以转变。刘京海对“差生”的最基本的概括，即“智力正常，学习成绩异常”。由于智力是学生发展的基础和前提，这就告诉我们，那些智力正常的所谓“差生”，都是有发展的潜能的；但他们的学习成绩异常，就只能有一个解释，即学生的智力未得到有效开发。提出教育的重要目的之一，就是要使每一个孩子的智力得到正常乃至超常的发展。大量“学习困难学生”的存在，正揭示了现存教育的弊端，也要求我们的教育效益有待提高。”成功教育有关“差生”问题的提出，其思维的触角和批判的矛头实际指向的，是造成“差生” 普遍存在并难以消除的现存教育；“差生”问题所导出的是一个试图将教育的后果，同构成其原因、条件、基础、前提等加以关联的有关教育本质的思想观念和理论学说的体系。1．成功教育的价值诉求和理论取向（1）承认学习困难学生同其他学生一样，具有很大的发展的潜力。他们的困难是暂时的，可以克服的，他们也有获得成功的愿望和需要。教师应对每一个学生的成功持有热情和期望，坚信每一个学生都能成才。（2）学习困难学生形成的主要原因是，他们在学习过程中，反复失败形成了失败都心态。成功教育主张积极为学生创造成功的机会和条件，诱导学生尝试成功，促使学生主动内化教育要求，启动和形成学生自身的学习内部动力机制。（3）成功教育在教育、教学过程中基本特点是“低起点、小步子、多活动、快反馈”。从而在教育、教学过程中就具有针对性、可操作性和实效性。（4）成功教育坚持对学生实施鼓励性评价，其立足点是从学生原有的基础出发，发现的肯定学生的每一点进步和成功，促使学生发现自己、发展自己，看到自己的力量找到自己不足，满怀信心地不断争取成功。（5）成功教育认为非智力因素既是提高教育效率的手段，也是人才培养的目标。特别重视在教育、教学过程中培养自信心、意志力、成功动机等成功心理和自我学习、自我教育的学习内部动力机制。以此形成学生瞬息万变自我增值的再生能力。（6）成功教育追求学生原有基础上的发展，个性的全面发展和社会适应能力的提高，通过培养学生成为学习的成功者，进而为其进一步的社会成功，做好基本素质的准备。2．关于成功的价值特征和实践属性的知识建构成功教育追求成功，首先追求学生主体的自身的成功。为此，成功教育首先对作为成功教育的核心范畴之一的“成功”，包括其实践属性和特征，给予了价值理性的具体综合。成功的价值特征是：（1）成功的下限就是义务教育的基本要求。（2）成功意味超越自己、超越他人。（3）成功的本质是不断发展、不断提高。（4）成功总是相对原有基础而言，相对于过去而言，没有终极成功。（5）成功最高目的是获得自己争取成功的能力。成功的实践特征包括：（1）渐进性。成功不是一蹴而就的，也不能毕其功于一役。是一个渐进的过程式，是一种由小到大，由低到高的积累过程，认清这一点，才有助于师生双方制定出合理的目标和要求，并通过一个个目标的实现和积累，使成功得以实现。（2）主动性。成功总是主体活动的结果，教学不只是学生的听和看，也不只是教师简单的教和示范，更重要的是学生主体的积极能动的活动。从过程式看，教师只能帮助学生成功，不能恩赐成功；从目标看，学生获只有获得争取成功的能力，才能真正获得成功。（3）自信心。自信心是学生成功的重要的主体性前提、条件和基础，主体没有自信心是不会有成功的。自我心理学证明，每个人都是依照他对自己的内在动机确定他做或不做那些事，或该怎么做，使自己成为想要成为的人。归根结底，教育只能影响人，不可能塑造人，真正的教育只能是学生的自我塑造。（4）持久性。要成功，必须有持久的毅力，是否有很强的自信心，是否持久地从事某一方面的工作。有关“差生”研究的相关成果证明，“差生”主要问题是自我概念消极与学习持久性差。正反两方的情况说明：自信心和持久性是成功的必备要素。（5）多样性。成功的内容无论对个体还是对群体而言，都是多方面的。这不仅是因为学生具有个别差异性，还因为社会对人的期望、要求和评价也是多样的。虽然我们很难在短时间改变诸如“以分取人”的情况，但每一个教师都可能在自己的职权范围内，去尊重、保护学生的个性和特长，承认学生有获得多方面成功的潜能。将帮助学生取得多方面成功，看作是教育的根本义务和责任。（6）科学性。从成功方法角度看，成功的层次越低，对方法科学性要求越低；成功的层次越高，对方法的科学性就越高。对于教师和学生而言，要想取得高层次的成功，能否掌握正确的科学方法，就显得更为重要。成功教育思想，集中体现了其改革基础教育的价值诉求，初步实现了其关于基础教育本质和目的的价值理性的综合。（三）成功教育的科学理性建构成功教育思想，是在对基础教育的深入考察和理性反思基础上提出的，是有关成功教育的核心价值取向的科学理性的建构。成功教育思想本质体现了关于基础教育整体改革的创意、规划和设计，从而为把我们的改革目标集中于一个目标明确、方法恰当的具体框架之中，使得我们在教育改革和教育实施过程中，可以按照这个规划来行动，并创造把握种种可能的机会，以实现发展的目的。成功教育思想，在其教改实践和理论创建的过程中，实现了其作为思想和经验、实践和理论的整体性建构，形成了一个建立在构成其特征性的二维度的逻辑框架和综合的概念体系基础之上的，以理论论域和实践题域为内核的教育理论和教育范式的体系，以及构成“成功教育学”的知识题域和理论图式。1．成功教育的二维逻辑框架成功教育既有改革教育目标、教育思想的含义，又有改革教育方法的含义。成功教育作为一种教育思想，其含义主要有三点：（1）主张人人都可以成功，都可以成为成功者；（2）主张成功是多方面的，不应局限为分数的成功；（3）主张把培养学生的成功心理和学习内部动力机制作为教育目标。上述目标，是建立在其二维逻辑框架基础上的。第一，知识形态维：默会的认知实践（主体认知的隐性知识维度）——显性的知识判断（主体认知的显性判断力维度）——知识的理论抽象（主体认知的知性抽象维度）——知识的理论综合（主体认知的理性概括综合维度）第二，思想逻辑维：针对问题的感性抽象，是成功教育理念精神-实践思维的逻辑起点——解决问题的具体实践，是成功教育经验实践的活动和过程——对经验成果的知识抽象，是针对成功教育实践及其成果的内在规定性的知识建构活动及其过程——依据科学原理的抽象具体的理论提升，是成功教育实践-理论的综合和体系化建构。2.成功教育基本实践题域和理论论域（1）默会知识层面的基本论域：关于学习困难学生的针对性、适应性教育及其对策的假设和前提；对象题域、问题及其构成其条件、环境、方法、视角的知识概括；判定主要问题、设置控制条件、考察成因及对策、效果的推论；成功教育思路、方法、机制、原则的初步概括和实践理性的综合；（2）显性判断层面的基本论域：基于学习困难学生之教与学的多样性比较考察、实践及成功经验的积累；学习困难学生及内外因的界定，依据经验和实证研究成果，设计制定实施方案；基于成功教育经验判断力及其知识成果的理论抽象、概括和行动策略的规范；成功教育注重非智力因素的矫治性策略和素质教育的具体实践的多学科综合；（3）知性抽象层面的基本论域：集中针对学习困难学生问题的成因及矫治策略，给予经验性预判和效果预期；由甄别式教育和否定性评价导致的主体“失败者心态”的归因及矫治策略的概括；成功教育的帮助成功、尝试成功、自主成功的方法、途径及其教育理念的建构；成功教育的知识建构与多学科综合；（4）理论综合层面的基本论域：帮助学生成功的合目的、和规律的基本途径、方法、策略的科学假说的提炼；基础教育的素质教育的包括课程、教学、教师、学生及学校文化的成功教育建构；基础教育的素质教育阐释和人本主义成功教育范式、教学模式及思想体系的建构；成功教育的基础教育范式创新及基础教育的素质教育实践的多学科理论综合三、成功教育实践战略的整体阐释当前，知识社会已现端倪，社会改革如火如荼，一个重大的社会转型期已经到来。在这个过程中，教育作为与社会进步和人的发展休戚相关的事业，始终受到社会各界的极度关注。包括基础教育和学校文化在内的现行教育体制，作为整个社会生态巨系统的一个重要因子，它的任何改变，都必须依赖于一个具有深刻的社会生态情境性条件的限定与支持，并最重要表现出它的进一步生态意义来。因而，长期以来的教育改革，往往就陷于一个具有同样深刻性的社会文化的二律背反中：任何可能的教育改革，必须以社会的总体改革为前提，并由此获得基本的生态型保障与支持；同时，社会的总体改革，又必须以包括教育改革在内的具体改革为条件，因而形成了一个悖论。中国教育改革数十年而鲜有成果，此即其中的重要原因之一。但是刘京海的成功教育实验，却创立并实施了一种对现实情境中的基础教育，给予素质教育的有效生态干预和文化统整，并建构了一个有价值的基础教育整体教改战略。（一）创建特色素质教育文化成功教育的实践证明，我们有可能将素质教育理解为一种文化，一种价值创造的工程；因而，也有可能将成功教育本身，理解为一种素质教育的特色文化，以及关于基础教育未来发展的战略。这是因为长期的成功教育的探索和实践，已经形成了其对于基础教育的全局性视野和把握，以及有关基础教育的素质教育战略的预先设计、规划和长期的安排。依照笔者的理解，战略是体现了我们意欲实现其把握未来发展的自觉的努力。也许战略并不产生一种对未来的精确描述和对成果的精确预测，但战略对人们的行动和实践，总是提供了可以遵循的科学的设计和规划，规范我们的行动，优化我们的成果，获得最大胜面和效益。其实，战略的全部价值和人们意识到的价值取向是一致的，成功教育的素质教育目标以及价值诉求，使得成功教育的探索和实践，得以在一个更有“理论”（合理的，也是合规律的和合目的性的）的文化层次上，来整体考虑自身的发展问题。所以，作为基础教育整体教改的成功教育实践，必须在行动之前，先着手制定一套具有确定的目标指向，以及为实现这个目标而设计的一整套规划和办法，也即成功教育的战略。战略一旦形成，成功教育的当下实践及其未来发展，也必然产生对这个战略的本质上的依赖。1.成功教育整体改革的战略意蕴中国教育改革的基本面：主要包括教育观念层面的改革，教育制度层面的改革，教育技术层面的改革。中国现代教育的改革进程乃至整个社会改革的进程，基本上都是在上述三个层面交替进行并展开，表现出其相应的历史规定性。成功教育研究和探索，就是基础教育整体改革的具体实践，基于对基础教师改革及整个教育发展的战略思考，最终形成了其特有的有关基础教育战略规划和战略决策的理论，并在此基础上做出具体的、周全的规划和安排。成功教育的改革基础教育的战略，从整体上讲即通过改革教育观念和教育方法，不断帮劝学成功，提高学生的自信心和学习积极性，形成学生的成功心理和积极的学习内部动力机制，成为学习的成功者，进而为其成为社会的成功者做好基本素质的准备．简言之，就是通过教师帮助学生成功，最后促使学生主动争取成功。概括地说成功教育是追求学生潜能发现和发展的教育；成功教育是追求学生自我教育能力提高的教育；成功教育是全面提高学生素质的教育。成功教育基于对基础教育的科学考察和理性反思，通过关于基础教育整体改革的全局性的创意、规划和设计，从而将成功教育改革的理论创新和实践，集中于一个目标明确、方法恰当的具体框架之中，使得成功教育在其改革和实施过程中，得以按照这个规划来行动。进而有效地创造、把握种种可能的机会，以实现成功教育的战略目的。因此，成功教育作为基础教育的整体改革战略及其实践，本质体现了其把握未来发展的自觉的努力。2.紧密联系当前基础教育改革的文化创建也许战略并不产生一种对未来的精确描述和对成果的精确预测，但战略对人们的行动和实践，总是提供了可以遵循的科学的设计和规划，规范我们的行动，优化我们的成果，获得最大胜面和效益。其实，战略的全部价值和我们的价值取向是一致的，即我们往往喜欢在一个更有“理论”（合理的，也是合规律的和合目的性的）层次上来整体考虑自身的发展问题。所以，只要有可能，总是在行动之前，先着手制定一套实际的目标，以及实现这个目标的规划和办法。而任何发展，也日益产生了对着眼于未来规划和实施途径的依赖。刘京海的成功教育实践，一刻也没有偏离过对时代生活的思想前沿和文化主流的关注，一刻也没有放弃对于教育的社会理想和人文精神追求；成功教育理念，不是与现实教育无关的知识抽象，作为实践思辨和逻辑推论的成果，是与基础教育的现实、教育教学改革的实际要求等实际应用富有意义地结合在一起的学术和思想实践的体系。刘京海的成功教育，强调教育必须与人的理想、和谐、全面的发展相统一；成功教育的实施，本质上是为了创造一种适应人类社会进步和文化需要的完美的教育文化，是有关教育的指向终极人类性目标的本体回归的历史运动，是理想的有关教育社会合理性的实践性证明。其中处处浸透着的其本质主义理念和充溢着理想主义价值诉求的思维特征。（二）一切为了学生终身可持续发展成功教育改革实践和新型基础教育范式的建构，是一个开放的复杂问题的复合体。如果没有一个有关基础教育问题的更为深刻的战略性思考，仅仅依照某种既有的经验性认识，是无法真正实现其基础教育整体教改的一切为了学生终身发展的素质教育目的。因此，迄今为止的所有成功教育实践，深刻体现了一种整体性的文化意识自觉，以及整体教改的战略。1.始终将成功教育纳入学生终身可持续发展的整体考虑刘京海及其成功教育研究，通过包括资料研究、行动研究、科学实证研究和系统分析等方法，对“差生”现象的存在和发生的本质及其原因的知识可靠性、经验可靠性给予了科学的澄清。刘京海发现，所谓 “差生”众多问题的背后存在的一个主要问题是：他们普遍存在着一种失败者心态；他们的学习内部动力机制发展水平相对较低，学习自信心、学习积极性差。其进一步的原因，则是因为他们所接受的教育，常常使他们陷入“反复失败的恶性循环”，导致其自身内部动力机制丧失，学习愈来愈困难；而反复的学习失败。与此同时，“反复失败”的后果则更进一步引发了对其自我的否定评价，并对他们的学习自信心和积极性给予进一步的伤害。反复经受失败的过程，形成并不断强化其消极的自我概念；消极的自我概念在生成能够深切感受到的失败者心态的同时，则导致了尚存的学习原动力的最终丧失。这是一个归因分析的实证过程，其有关“差生”现象背后的实质性问题的呈现，最终表现为一个“复杂问题的复合体”。这一结果，一方面使刘京海对“差生”教育的困难性、艰巨性有了进一步的认识，另一方面，也促使刘京海对成功教育的转变教育观念、转变教育方法的本质目的，有了进一步确定性的把握。如刘京海所说：一种病、吃一种药，有许多病却不能吃许多药的。唯一的出路是找出问题的结症、然后对症下药、希望把主要的病治好、其他的病可以相应缓解，并能康复；用毛泽东的话来说就是在众多矛盾中抓住主要矛盾。刘京海进一步将此形象地比喻为是有关基础教育改革的“中、西医结合的思路”。2.始终从全局视野观照基础教育问题在成功教育改革的实践过程中，基础教育及教育教学改革领域，不断发生着很大的变化。依照素质教育的理念，原本还不很成熟的有关成功教育的思考，还必须不断直面更多的新问题。而基础教育的想着素质教育改革的新发展，也对成功教育本身，进一步提出了超过有关“差生”现象的更高要求，即如何满足全面实施素质教育和基础教育整体教改的战略性需要。在刘京海看来，除了失学、流生等这种外显的教育权利的绝对剥夺之外，在教育过程中，还大量存在着对所谓“ 差生”的教育权利的内因隐的、相对的剥夺。也就是说，对“差生”来说，并不因为他们进入学校就自然而然获得了接受教育的权利，只要他们学习上的困难得不到及时有效的解决，失去了应有的发展机会；特别是当他们不能得到应有的均等教育的机会，这也就意味着“差生”平等教育权利的相对丧失。所以，在刘京海及其成功教育看来，如何转变学习困难学生，就成为一个如何全力保障学习困难学生教育权利的大问题，也是一个维护教育平等，贯彻义务教育法的重大而艰巨的课题。（三）规划基础教育的未来刘京海在长期的教育教学的探索和教育教学改革的实践中发现，一向被认为是富有成效的教育，最具文化进步性的教育，无论其如何坚持其持续不断的教育教学改革，却不断给我们以暗示，即迄今为止的教育，始终存有大量不尽如人意之处，不仅严重滞后于整个社会发展，乃至成为影响整个社会发展的一个严重掣肘。对这个问题的长期关注和思考，体现了刘京海特有的改革基础教育的全局意识和战略意图，也是引发刘京海改革基础教育的企图，并成为其成功教育改革的逻辑起点的主要原因。1.“差生”问题是评价基础教育的基本尺度刘京海经常强调：“基础教育改革是政府行为，是学校行为，是社会行为，也是三者结合的共同行为，基础教育改革的新使命是知识、能力、人格的和谐发展。”因此，他认为基础教育本质上应该是打基础的教育，是为全体学生的终身学习、全面发展打基础的教育。但严酷的现实却是，“差生”问题不断困扰着学校教育，困扰着基础教育，甚至还深深困扰着每一个教育工作者和学生家长；而更受其困扰的，还是那些被评价为“差生”的一个个受教育者。只要“差生”问题不能根除，就势必会影响那些“差生”的未来发展，而基础教育的促进全体学生发展的愿景与承诺也会落空，进而成为影响整个社会的发展。因此，“差生”问题在刘京海看来，实际上已经成为检验基础教育如何达到它确立的目标，乃至证明其必要性、合理性的试金石，也是成功教育的根本目的论诉求。刘京海坚持认为：义务教育必须给每一个孩子学习和成功的机会，爱学习绝不是教育的前提，而是教育的结果，教育追求的目标。因此，教育也就理所当然地不允许在教学过程中无视学生的学习积极性，相反，教育有义务、有责任在整个教育过程中，努力提高学生的学习自信心和学习积极性，这应该成为衡量教育是否成功的标志。教育的成功，不仅作用于学生当前学习任务的完成，更作用于其未来发展。不能设想，孩子在学校接受专门受教育时不想学习，对学习丧失信心，而走向社会后能学习终身。而一个不能终身学习的人，是不能实现终其一生发展的。2.成功教育的战略意图和发展愿景刘京海作为一个基础教育工作者，对教育的现实问题的关注，对具体的教育教学行为及其直接的功利性后果的关注，始终是放在第一位的。但刘京海不同于其他基础教育工作的最突出的一点，是他对日常生活和外部世界给予高度关注的同时，更一刻也离不开他对隐藏在这个生活和世界背后的本质问题的关注。换言之，刘京海的教育教学研究及其实践的经验直观性与理论思辨性，以及他对教育的认识和论述，同教育的社会性、人类性本质，始终是无间融合在一起的。可以这样说，从以“差生 ”矫治为中心的开创时期的成功教育，一直到作为基础教育的素质教育范式及其教改实践的成熟时期的成功教育，甚至正在走向其“后成功时代”的刘京海及其正在实现一种新型教育文化的社会建构的成功教育，已经成为有关刘京海的无所不包的教育观体系和文化复合体结构的有机构成。成功教育的改革基础教育的战略，从整体上讲即通过改革教育观念和教育方法，不断帮劝学成功，提高学生的自信心和学习积极性，形成学生的成功心理和积极的学习内部动力机制，成为学习的成功者，进而为其成为社会的成功者做好基本素质的准备．简言之，就是通过教师帮助学生成功，最后促使学生主动争取成功。概括地说成功教育是追求学生潜能发现和发展的教育；成功教育是追求学生自我教育能力提高的教育；成功教育是全面提高学生素质的教育。
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般来说，MPA学位教育的培养目标是培养从事公共事务管理和公共政策研究与分析等方面的高级应用型人才，为政府机关和非营利的非政府公共机构培养具有现代化公共管理理论和公共政策素养，掌握先进分析方法及技术，精通某一具体政策领域的专业化管理者、领导者和政策分析人才，以及（中高级）职员。培训对象是政府机关或非政府公共机构有实践经验的在职人员。这种培养目标决定了在培养过程中，注重实际能力与素质的培养，教学内容面向社会与政府的需求，进而得到社会的忠实和扶持。如普斯林顿大学威尔逊公共事务与国际事务学院MPA项目的培养目标是运用相关专业知识和方法处理复杂问题的高级人才，为从事公共事务管理职业者提供充分、严格的准备，传授分析复杂政策问题所需的政治、管理、经济、法律等学科的知识及组织、量化等方面的技巧，使学生掌握对公共政策进行评价的手段。各院校根据自己的特点，纷纷提出了针对性较强的培养目标。比如，哈佛大学肯尼迪政府学院的口号是“为21世纪准备领导人”。经过数十年的发展，该院不仅在校内其招生能力已超过了著名的商学院、法学院和医学院，而且校外，也成为全美最重要的政府和其他公职机构的领导人才培养和政府问题研究机构之一，为美国政府培养了一大批卓越的政府领导人才，对美国国家政策的制定和执行，都产生了很大影响。锡拉丘兹大学马克思韦尔公民与公共事务学院的MPA教育目标定位主要是，为那些打算去各级政府机构和相关非营利组织公共服务机构就职的人员准备。威尔逊公共与国际事务学院的MPA是培养能够用各种知识和方法处理复杂公共问题的高级人才。　　MPA学位在国际上被各国广为接受，被认为是对于在政府部门、非政府公共部门、非营利组织以及在管理规划严格的产业部门工作的人才所要求的最为合适的学位。比如在美国，甚至像航空工业这样的产业，由于受到政府的直接管制、管理或影响，也要求其管理人员得到公共政策和公共管理的专业训练。英国伯明翰大学公共政策学院把MPA的培训对象定位在：中央政府公务员、地方政府官员、公营企业的经理人员、非政府组织的领导人等。MPA专业学位主要是为学生提供在预算、人事、项目评估以及管理战略方面的专业培训。所以，MPA是专门为那些在公共管理领域内具有实际工作经历，并且有志于在政府和其他公共部门承担领导工作的人员开设的研究生专业教育。　　二、MPA办学模式　　根据MPA创始单位马克思韦尔学院副院长麦吉特女士介绍的美国情况，参照欧洲一些国家的做法，可总结出国外MPA教育举办的模式主要有以下几种。　　第一种是比较独立的专门或主要进行公共政策或管理方面教育的机构，如美国哈佛大学的肯尼迪政府学院、英国伯明翰大学的公共政策学院等，它们都有自己独立的办学经费、教师、设备及管理权。这种模式的优点是，学科比较集中、专门化；不足之处是学科比较单一，不利于多学科的交叉、融合。　　第二种是隶属于某一院校的培训机构，如马克思韦尔学院，包括了公共管理（最大的一个系）、政治学、经济学、社会学、法律和历史等系，囊括了社会科学的各个学科。这样的模式，便于个学科的交叉和跨学科支撑公共管理专业的教学，但这样的模式要牵涉到经费上的问题。　　第三种是在商学院或经济学院内设MPA课程。如耶鲁大学、斯坦福大学、宾夕法尼亚大学的沃顿商学院、英国伦敦大学的伦敦经济政治学院等。这种办学模式的优点是有较强的商业和经济方面的师资、学科知识与经验。但不足之处也很明显，就是不易搬出MPA教育特色。一般情况下，这种MPA课程的规模不大，培养的对象主要是在商业界工作，而不是去政府部门工作（即使有少量的去政府部门工作，也是为了便于政府与商界的联系）。这种模式在MPA开展之初比较普遍，现在已经过时。　　第四种是在政治学之下设立的MPA课程。如美国的佐治亚大学、堪萨斯大学、法国的巴黎政治学院等不少高等院校。一般来说，这样的MPA课程规模都比较小，研究领域比较狭窄，只限于地区性的问题。由于课程多是由政治系的教师承担，实践环节和与政府工作实际的联系不够，因此培养出来的MPA局限性较大，偏重于搞学术，而不是搞实际管理，与其他模式培养的MPA相比，就业竞争力较弱。这种模式在美国早已过时。而在我国多年来将公共行政置于政治学之下，还把它当做“正宗”，实际是进入了一个误区，限制了它作为一门应用学科发展的特点，脱离政府工作实际，难以办出特色。既然现在管理作为一大学科门类在我国新颁布的学科目录中已经确定，公共管理作为其中之一级学科的地位也已确立，那么，在举办MPA教育时就应当吸取国外的教训，改变传统观念与做法，使我国的MPA教育朝着正确的方向发展。　　第五种是设在一般管理及大管理系列之下的MPA教育。这种模式是把MPA混在一般管理学科的教育之中，显不出其特色。这种模式现在已经分化，通常分为政府管理、企业管理等方面。　　第六种是专门培训政府高级公务员的院校举办的MPA教育。如法国国立行政学院、德国行政学院等。这种模式针对性较强，与政府工作实际联系较为紧密，培养对象多为在职的公务员或大部分毕业生到政府部门任职。这种模式正受到政府的重视，发展前景广阔。　　总之，国外MPA教育的办学模式是多种多样的，各有千秋。但随着政府管理现代化的发展，那些与政府联系比较紧密、注重经验与实际能力培养的模式，是发展的方向。　　三、MPA课程设置　　从MPA的培养目标可以看出，它是一种注重应用而非学术的研究生专业学位，是职业型的研究生教育。各学校学制学分可有所不同。但是，学生只要修完规定的课程，并参加规定的活动，取得所要求的学分，就可以毕业获得学位。　　MPA的课程主要是根据MPA培养目标而设置的。根据MPA教育的特点，各国的MPA教学课程设置具有以下主要的特点：　　第一，面向高层管理所需的理论与实务并重的培训，改变一般研究型研究生课程以理论性、描述性和介绍性课程为主的课程设置，为学生提供发展领导才能的空间。　　第二，面向解决复杂社会问题的政策分析方法与技能，提供经过学院教育才能获得的定性、定量等专业的分析工具。让学生具备更高级的专业素养，具有更高层次的能力素养，能掌握本专业的定性、定量分析工具。　　第三，面向专业领域的专门化知识技能，每一位学生都有自己选择的专门化领域，以使其与公共管理和公共政策相关联。可以说，MPA的培养目标是有专业领域特长的高级公共管理专门人才。　　MPA课程的目标是：（1）培养学员对公共管理的专业兴趣；（2）使学员通过课程学习、实习、方案设计和专题讨论会，成为在公共管理部门的成功管理者，具备从事该项工作所需的包括知识、技能以及必要的价值观在内的基本素质；（3）帮助在职工作者提高理论素养和实践能力。　　MPA所设的课程主要分为三类：第一类是核心课程，主要是公共管理与政策研究的理论基础和分析方法以及技巧等方面的课程；第二类是选修课程，也就是学生们可以根据自己的专业领域和主攻方向，以及个人需要与兴趣爱好，进行选择的课程；第三类是公共管理与公共政策的实习与研讨班，通过这类课程，让学生将所学的知识和方法运用于公共管理和公共政策的实践，获得在实际管理领域中分析、解决问题和实际管理的能力。　　美国MPA教育的课程一般分为三个部分：核心课程、必修课程和选修课程。　　核心课程又分为三个部分：第一部分是公共政策方面的课程，主要讲授现阶段比较突出的政策问题；第二部分是管理学方面的课程，这门课程主要讲授管理学的基本原理、管理的职能、公共财政预算和领导艺术等问题；第三部分是关于政策分析方面的课程，主要讲授政策分析的技术方法、政策分析的工具以及成本效益的计算等内容。对于核心课程美国行政学院联合会曾经作过明确的规定，共有8门课程；公共事务研讨；机构与管理；定量分析方法；政府经济学、公共财政与预算、人力资源管理；领导艺术；政策分析；政府管理；法律。但是这些课程也不是必须开设的，因此各个院校又有所不同。　　必修课程则由各个学校根据美国行政学院联合会提供的参考课程自己开设。因此各个学校开设的必修课程又各不相同。如马克斯韦尔学院开设的MPA与MA课程中，需要40个学分，平均每课为3个学分。其中25个学分为核心课程；15个学分为必修课程（包括实习、研讨等）。　　法国国立行政学院的课程主要包括：行政专题研究、欧洲行政比较、法国行政、法律条文和行政文件起草、预算与财政问题；欧盟事务、国际问题与外交措施、公共管理、实用经济分析与决策、外语、体育等。这些课程一般涉及公共课、专题研讨和自修，此外还有一年左右的行政实习。　　伯明翰大学公共政策学院公共服务工商管理硕士学位课程有6门必修课：公共服务管理、财政管理、人力资源管理、机构分析、市场学、信息管理；供选修的课程有2大类、14门。部分选修课程包括：地方政府管理、中央政府及机构管理、健康服务管理、司法管理、公共或非营利部门管理；：专门选修课程有教育管理、住房管理、社会保障管理、旅游管理、妇女管理、跨部门管理等。　　德国行政学院开设的EMPA课程主要有：人事管理、组织机构、行政信息科技、计划与决策、经济管理、州预算和财政政策、行政管理、国际关系等。此外还有半年在国外的学习。　　澳大利亚MPA课程主要包括：国家政策的策划与推行、研究方法、经济理论、不同学科理论的相互关系、管理及组织的变迁、道德与公共政策、经济政策等。　　泰国MPA教育的必修课为公共行政理论、本国社会和政治制度、公共行政研究方法、本国经济制度、组织理论和管理过程、人力资源管理、金融和财政管理、公共政策与计划等。　　外国政府一般不对MPA教学的具体内容与教材进行强制性规定。课程主要由各个院校根据自己的实际情况，组织本校的教师自行编订。特别是那些师资力量比较雄厚的大学，会出版一系列的系统教材。但是即使是这些教材也只是起一个参考性的作用，未必在教学中应用。很多学校并没有固定的教材，教学内容也会随机性改变。　　由于MPA教学对象的专业方向差异很大，在课程设置上的一个关键问题就是如何处理一般核心课程与专业课程之间的比重关系以及学分分配关系。在这方面，美国加利福尼亚的圣母玛丽亚学院的MPA专业课程设置具有较好的参考价值。该院规定的MPA需修满42个学分，其中，基础课程（合政治科学导论、社会学导论、心理学导论、公共财政导论，共4门课程）为12学分；核心课程（含公共政策与管理、管理与组织、研究方法论、人力资源管理、领导思想、财务管理和重点领域，共7门课）共30学分，前面6门课各3学分（共18学分），重点领域占12学分。这里的重点领域实际上就是指不同的专业方向领域。该学院共设了5个重点领域，分别是：教育管理、社会医疗服务管理、人力资源管理、公共事务管理，以及社区和老人服务管理。因学生的专业来源不同，可以选一个不同的重点领域课程，每个专业领域平均设4—7门课，加起来均为12学分。普通学科与专业学科的学分比例大约在18：12.其他一些院校，也多采取类似于这一比例的学分分配。　　四、MPA教学方法　　MPA的目标是培养实践型的高级管理人才，因此它的教学方式与其他专业或其他学科的教学方式有着很大的不同。它主要是以提高学员的素质和能力，注重经验和技术的学习，所以国外MPA教育的教学方法比较灵活多样。在目前阶段，各院校应用最为广泛的教学方法主要有以下几种：　　1.案例教学　　案例教学是MPA教学中应用最为广泛的教学方法。由老师提供一个比较典型的管理问题和政策问题，然后给学员提供政策问题或管理问题发生的背景，并给学员指出该问题所面临的困境以及可能的解决方案。让学员经过自己的思考和分析进行抉择。通过对具体案例的分析和抉择，来提高学员分析问题和解决问题的能力。　　案例教学应用起来简单易行，但是它对案例本身有一个客观的要求，那就是案例必须是典型的。只有典型的案例才能全面地提高学员的素质和能力。各个学院对案例的选择非常重视，有的学院建立了大型的教学案例库，搜集大量行政管理案例。如哈佛大学的肯尼迪政府学院就搜集了1 300多个教学案例，供学员在学习期间使用。　　案例教学在经过多年被许多学校广泛应用之后，取得了显著的效果。实践证明它确实能够提高学员们的能力和综合素质，这也就是案例教学方法为什么能够长盛不衰的原因。　　2.模拟教学　　模拟教学也是MPA教学中常用的教学方法之一。它是在课堂上设置一定的工作情境，然后让学员扮演不同的角色，并在这样的情境下开展具体的活动和工作，从而体会工作中的不同感觉。这样，学员通过角色扮演，来提高学员的实际操作能力。　　模拟教学在进行的时候难度比较大，因为模拟教学要想取得良好的效果，必须要找到有实际政府工作经验韵老师做指导，对模拟的效果进行点评，指出模拟中的优缺点以及应该注意的问题。因此，在国外许多学院招聘政府官员，尤其是政府中的高级官员来做兼职教员。　　模拟教学在MPA教学中的应用也是比较广泛的。它通过学员在模拟情境中的角色扮演来培训他们的管理技能，积累管理经验，有利于学员综合能力的提高。　　3.现场观摩　　现场观摩在MPA教学中所发挥的作用也比较大。它是让学员亲自到政府机关中的工作现场去感受工作环境，了解工作情况，接触行政管理人员，学习他们的处事方式和处理问题的方法，从而增加经验。　　现场观摩的教学方式需要得到政府机关的大力支持。没有政府机关的大力支持与参与，这种教学方式是不可能顺利进行下去，这就要求学院必须与政府机关有比较密切的联系。　　4.讲课　　讲课的方式虽然是一种极为普通又极为平常的方法，但是它在MPA教学当中的作用却是不能低估的。它与传统意义上的讲课是有区别的。它并不是非常注重理论的讲授，而是注重理论与实践的结合，要求授课的内容要紧紧围绕政府机关的日常管理与工作展开，强调实际的应用性。　　MPA教学中的讲课方式对教师本身素质的要求较高。要求教员不仅要有深厚的理论功底，而且要有实际的工作经验，要熟悉政府机关的内部操作，需要他们经常地去政府机关了解情况，增长经验。　　5.练习　　学员在学习的过程中除了要接受丰富的理论知识以外，还要进行大量的练习，通过练习来巩固自己所学的知识。特别是那些实际操作性比较强的课程，如量化分析、统计、政策分析，必须进行大量的练习后才能掌握。许多学院都会给学员布置大量的练习，让学员去做。有的甚至把练习当做一门课程来开设，而且所用的时间还很长，如哈佛大学肯尼迪政府学院，它MPA的课程虽然只有两年，但是它其中有一门历时7个月的课程就是公共政策练习课程。　　练习能够巩固学员所学的知识，提高学员综合分析问题的能力和实际操作的能力，因此在国外的MPA教学中应用得比较广泛。　　五、MPA的主要社会联系网络　　MPA教学由于其较强的、广泛的应用性，以及毕业生可以选择的部门特点，使得MPA的教学单位需要与社会相关部门有广泛的社会联系。这种联系构成了对MPA教育发展十分有利的也是必要的相关外部条件。　　这些联系网络包括：信息资源网络、在学术上有联系的专业组织、政府公共事务部门、政策研究所与学院。　　以美国密歇根大学公共事务与管理学院的情况为例。　　该学院与司法行政方面的联系有：社会治安联合会、毒品强制管理行政局、法律强制执行网络、司法技术与信息网、社区治安中心、国家司法统计交流中心、国家司法信息与统计联合会、国家犯罪司法协会、国家司法学会、兰德公司、治安与犯罪心理学社团、州司法机构。　　与政府方面的联系有：联邦行政机构、联邦立法机构、国会季度会议、商业部、司法部、联邦选举委员会、政府信息勘定服务部、密歇根信息中心、密歇根州政府、国家科学基金会、国会图书馆、美国信息署、威斯康星州政府。　　与研究方面相关的联系有：（1）信息来源：政府信息勘定服务部、政策与社会研究大学联合会主页、密歇根电子图书馆、密歇根信息中心、国家档案与记录管理部门、国家科学基金、美国人口调查主页、美国历史文献档案馆、美国信息所、美国信息服务部；（2）研究机构：公共政策分析与管理协会、培根－希尔公共政策研究学会、布鲁金斯学院、加利福尼亚立法分析办公室、卡特中心、美国大学国会与总统研究中心、乔治国际科学与技术政策中心、新宪法中心、锡拉丘兹大学政策研究中心、科学与技术研究中心、奥斯丁得克萨斯大学社会工作研究中心、战略与预算评估中心、总统研究中心、哥伦比亚远程信息学会、哥伦比亚大学国际事务与公共事务学院、乔治敦大学肯尼迪研究中心、乔治－华盛顿大学政治管理学院、胡佛学院、加利福尼亚大学伯克利分校政府学院、劳动政策协会、弗吉尼亚大学米勒公共事务中心、国家生产力协会、西北大学政策研究所、政治经济研究中心、耶鲁社会与政策研究会
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黑龙江省政府采购中心着力实践科学发展 规范服务东北网11月21日讯 (记者 顾硕) 省政府采购中心着力在透明服务和规范管理上探索有效途径，在学习实践科学发展观活动、贯彻党的十七大精神上，该中心紧密结合采购工作的实际，着力解决影响和制约政府采购科学发展的突出问题，始终立足于服务广大的省直预算单位和供应商。他们通过召开座谈会、深入采购单位和企业调研等形式，不断强化科学发展观理念，并通过查找制度缺失，完善工作机制，打造了透明、规范的服务体系。　　省政府采购中心在成立之初，由于受人员所限，在开展政府采购业务时一直采取“一人干到底”的无制约的操作模式。开展深入学习实践科学发展观以来，省政府采购中心大胆创新管理模式，实现了以强化内部运行中“前端”和“末端”两大环节的制约与监督职能作用的“三段式”管理模式，使政府采购工作的“公平、公开、公正”原则得到充分的体现，使政府采购操作更加规范、科学与合理，开创了具有黑龙江政府采购特色的科学管理模式。　　在深入学习实践科学发展观活动中，省政府采购中心通过座谈调研了解到，能更多地参与到政府采购活动中来是广大供应商的强烈期盼。为此，在反复调研基础上，采购中心扩大了采购信息发布的范围，将“竞争性谈判”项目也在网上发布，从每月五、六条标讯到现在的每月二十五、六条标讯，增强了信息发布的公开性和透明度。目前，不仅埠内的供应商踊跃参与，就是外埠商家也都到黑龙江积极参与政府采购活动，使面向社会、面向市场的采购机制得到进一步的拓展和延伸。　　按照《政府采购法》的有关规定，政府采购评标一直依靠专家的力量组织评审。在学习实践活动征求意见中，服务用户反映，在专家聘用和履行职责中存在一些问题，省政府采购中心在分析和查找问题症结的基础上，与省采购办联手，共同研究解决的办法。主要是探索建立星级专家考核评比机制；在每次评标结束后，由采购用户和中心的工作人员现场对专家的履职情况进行综合打分；将专家的考核情况定期向采购监管部门反馈，对违规的评审专家向所在单位通报批评、限制参加评标活动或给予清除专家队伍的处理。　　通过开展深入学习实践科学发展观活动，省政府采购中心在制度建设、规范管理和队伍建设上迈出了可喜步伐，使政府采购更加透明、公开。
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社会主义制度建立后,社会主义社会有没有矛盾?是什么性质的矛盾?怎样解决这些矛盾?有鉴于此,毛泽东对社会主义社会的矛盾问题进行了认真思考,给予了创造性的回答,集中体现在《论十大关系》和《关于正确处理人民内部矛盾的问题》这两部著作中。主要观点有:第一,在社会主义国家内部,生产力和生产关系、经济基础和上层建筑既相适应,又不相适应,这个社会基本矛盾是社会主义向前发展的动力。毛泽东明确指出:“在社会主义社会中,基本的矛盾仍然是生产关系和生产力之间的矛盾,上层建筑和经济基础之间的矛盾。不过社会主义社会的这些矛盾,同旧社会的生产关系和生产力的矛盾、上层建筑和经济基础的矛盾,具有根本不同的性质和情况罢了”。毛泽东认为,这两对基本矛盾在社会主义社会有着与在资本主义社会不同的特点,“资本主义社会的矛盾表现为剧烈的对抗和冲突,表现为剧烈的阶级斗争,……社会主义社会的矛盾是另一回事,恰恰相反,它不是对抗性的矛盾,它可以经过社会主义制度本身,不断地得到解决。”第二,我们国内的主要矛盾是人民对于经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾。第三,阶级斗争已经不是我们国家的主要矛盾。毛泽东对我国社会主义社会的阶级斗争形势作出了基本符合实际的判断。他认为在我国“大规模的急风暴雨式的群众性阶级斗争已经结束”现在大量的和经常表现出的是人民内部矛盾,“在我们国家里,工人阶级同民族资产阶级的矛盾属于人民内部矛盾。”第四,正是这些矛盾,包括人民内部矛盾,是社会主义社会前进的动力。毛泽东运用对立统一规律来认识和解决社会主义社会的基本矛盾以及其他矛盾,形成了社会主义社会矛盾理论,是对中国社会主义建设道路探索所取得的重要思想理论成果,是对马克思主义理论所做的一项重要贡献。毛泽东关于社会主义社会矛盾的学说,明确指出了社会主义社会充满矛盾,矛盾是社会存在和发展的动力,生产力和生产关系、经济基础和上层建筑两对基本矛盾贯穿于人类社会发展过程的始终,推动社会主义社会向前发展的基本矛盾表现为两种不同性质的矛盾。这样,既突破了长期以来国际共产主义运动中流行的否认社会主义存在矛盾的形而上学的观点,又把社会主义社会的矛盾同旧社会的矛盾特别是资本主义社会的矛盾严格地加以区别,从而第一次比较科学地揭示了社会主义社会发展的动力。开始认识到解决我国社会的基本矛盾,必须通过发展生产力这个中心环节来进行,并围绕生产力的发展,及时调整和改革生产关系和上层建筑中不适合生产力发展的部分,实际上为后来的社会主义改革打开了一条宽广的认识道路。也正是在正确分析和判断我国社会主要矛盾变化的基础上,从社会主义的本质要求出发
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中国经济的未来发展方向 0分 分配人力资源布局，建立新的调动机构。强化物资流动国家宏观调控的另外一种方式会出现。现在的市场经济是有利于经济发展，可是，当发展一定程度时，还得由国家进行另类的计划经济模式发展。说不清以后怎么发展，不过，如果中国的社会目前的就业和其它竟争形式还是很激烈的话，就不能说明中国的市场很安全。看看南方的打工潮 就会明白啦，中国的就业和劳动教育培训和相关法制仍然是中国的一个很大的软肋。这里不解决的很流畅，中国以后的形式发展的再好也不保险。另外，就是城市的容纳性的问题，当今中国的各大中小城市，它的容纳性怎么样？也是对未来中国的经济发展一个很重要的一个指标性的问题。。。。。。。。。。。。还有。。。。。。。。还是别说啦。
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